России. Все же не стоит сводить овладение языком к правописанию и отбивать охоту к его дальнейшему изучению, клеймя ученика как неуспевающего. Если у ребенка есть какие-то интересы, всегда можно найти способ удовлетворить их на русском языке. Например, во время пребывания в России, если он интересуется животными, съездить в Дарвиновский музей, если он выбирает профессию - пойти в «Кидбург» в Петербурге или Москве, если футурологией - в Политехнический. Положительные эмоции, познание - лучший стимул для использования языка не с собственно языковыми, а с иными целями, в инструментальной функции. Через чтение книг по разным областям знания - и художественным, и документальным, и научно-популярным - грамматика и словарь развиваются лучше всего.
Очень часто собственная недостаточная компетентность иммигрантов в финском заставляет уделять языку доминирующего общества больше внимания, чем домашнему. Так, в двуязычных дошкольных учреждениях дети из русскоязычных семей в нормальном случае предпочитают компанию детей с русским же языком, их финский развивается медленнее, чем при полном погружении в финский язык. Родителей может беспокоить и отставание в языке окружения, например: Мой ребенок (5 лет) много слушает аудиокниг на русском языке, смотрит мультики, общается с мамой и бабушкой по-русски. Общения на финском тоже много, но русский на данный момент является ведущим. В садике обеспокоены этим фактом. Что нам делать? Нужно ли подтягивать финский и забросить русский, подскажите. Не всегда у персонала достаточно знаний о развитии двуязычного ребенка, воспитатели требуют форсировать занятия финским языком дома, хотя в программе рекомендуется, чтобы родители отвечали за развитие только своего языка. В школе почти всегда ведущим становится финский язык, таких детей более половины от всех учащихся из русскоязычных семей.
Наконец, интересен вопрос о смешанном языке. Одна мама переживает, что ее дети между собой разговаривают по-русски, но часто примешивают финские слова, и она не в состоянии их от этого отучить. Ей необходимо понять, насколько большой проблемой является такая ситуация. В ответ можно заметить, что когда-то - 50-70 лет назад - считалось, что билингв - это только тот, кто безупречно владеет двумя языками, а таких ничтожно мало. Раньше предполагалось, что в идеальном случае языки должны обязательно разделяться, а носители языка отнюдь не идеальны. Именно об этом говорит и термин 1гап51апЈиаЈтЈ. Он, в частности, означает использование языка в том числе и в посреднической функции, и для выражения смыслов, возникающих в двуязычном общении на стыке языков, что позволяет больше играть с языками, искать и обсуждать интересные случаи непереводимых слов, трактовать удачные и неудачные случаи перевода и др.
Заключение
Невозможно сразу оценить, насколько велико влияние отдельных встреч, и уж тем более нельзя рассчитывать на то, что родители сами смогут отрефлексировать интуитивно приобретенные знания. Отношения внутри сообщества могут оказаться как позитивными, так и негативными, что естественно. Очень часто образ того, кто выступает на собрании, противоречит тому, что он говорит, так что групповая динамика всегда предполагает и внутреннее самовоспитание, отказ от шаблонов и возникновение новых схем действий. Она вообще основывается на принципе, что целое больше, чем сумма составляющих его частей, и это же справедливо и в отношении формирования поколения родителей.
Существование внутри иноязычного сообщества предполагает, что оно не обязательно в восторге от иммигрантов; иммигранты чувствуют себя чужими и готовы обидеться, если их не понимают; свои проблемы всегда ближе, чем проблемы другого человека; в среде родного языка чувствуешь себя более расслабленно и комфортно, но и улавливаешь больше оттенков речи, так что нагрузка в одном отношении становится больше, а в другом меньше [13]. Вне зависимости от возраста ребенка участие родителей (в самых разных формах) повышает академическую успеваемость, желание и готовность участвовать в учебном процессе, уверенность в себе, что особенно важно для семей, представляющих иные культуры и традиции. Считается, что взаимодействие лучше, когда это не разовые акции, а процесс, подвергающийся периодической оценке [14].
Очень важно, чтобы родители не оставались наедине со своими проблемами, не чувствовали себя изолированными. В результате педагоги лучше знают родителей, могут объективнее оценить достижения ребенка. Дети родителей, вовлеченных в жизнь детского сада и школы, как правило, получают больше поддержки со стороны педагогов и развиваются успешнее [15]. Родители, вовлеченные в сотрудничество с педагогами, обычно сообщают, что их социальные контакты расширились, выросла самооценка, они лучше понимают, какими ресурсами могут пользоваться и как происходит процесс обучения в образовательной организации, больше радуются взаимодействию ребенка с другими людьми. Они смогли осознать, как выгоднее организовать быт и образование ребенка, как с ним играть, что ему читать и др. Они увидели некоторые полезные для себя способы взаимодействия с детьми.
По приобретенному в проекте опыту можно сказать, что живые беседы на интересующие родителей темы приносят заряд бодрости почти всем участникам. Семья в принципе самодостаточна, стремится поддержать себя и не дать посторонним силам изменить сложившееся равновесие. Однако такое положение может быть кажущимся, потому что многие проблемы «заметаются под ковер», а аспекты, которые можно улучшить, не выявляются, так как нет причин что-то менять, нет положительных образцов, нет диалога с другими людьми. Коллективные встречи родителей, на которых они могут общаться друг с другом, оказываются важными потому, что здесь происходит наращивание нового качества понимания стоящих перед семьей задач, отталкивание от чужого опыта и осмысление, как в зеркале, своего.
Список литературы
[1] Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Интеркультурная педагогика младшего возраста. М.: Форум, 2011. 400 с.
[2] Byram M. From foreign language education to education for intercultural citizenship: Essays and reflections. Clevedon: Multilingual Matters, 2008. 288 p.
[3] Pollmann A. Habitus, reflexivity, and the realization of intercultural capital: The (unfulfilled) potential of intercultural education // Cogent Social Sciences. 2016. №2. 1149915.
[4] Grebelsky-Lichtman T. Parental Response to Child's Incongruence: Verbal versus Nonverbal Primacy in Parent-child Interactions // Communication Monographs. 2015. V 82. No. 4. P 484 - 509.
[5] Boult B. 201 Ways to Involve Parents. Practical Strategies for Partnering with Families. Thousand Oaks, CA: Corwin, 2016. 147 p.
[6] Новицкая А. Воспитание детей и роль родителей. Helsinki: Vaestoliitto, 2005. 28 с.
[7] Keyser J. From Parents to Partners: Building a Family-Centered Early Childhood Program. St. Paul, MN: Redleaf, 2006. 155 p.
[8] PorterL. Teacher-parent Collaboration: Early Childhood to Adolescence. Victoria: ACER, 2008.
262 p.
[9] Протасова Е. (ред.) Многоязычие и среда. Berlin: Retorika, 2017. 231 с.
[10] Jernigan С. Family Language Learning. Learn Another Language, Raise Bilingual Children. Bristol: Multilingual Matters, 2015. 200 p.
[11] Вахтин Н.Б. (ред.) Языки соседей: мосты или барьеры? Проблемы двуязычной коммуникации. СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2011. 306 с.
[12] Mustajoki A., Protassova E., Vakhtin N. (eds.) Instrumentarium of Linguistics: sociolinguistic approaches to the Non-Standard Russian. Helsinki: University of Helsinki, 2010. 457 p.
[13] Epstein J.L. School, family and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Bouldre, CO: Westview Press, 2015. 656 p.
[14] Lawrence-Lightfoot S. The essential conversation: What parents and teachers can learn from each other. New York, NY Ballantine books, 2004. 256 p.
[15] Ward U. Working with parents in the early years. London: Sage, 2013. 142 p.
References
[1] Protasova E. Yu., Rodina N.M. Interkulturnayapedagogika mladshego vozrasta [Intercultural Pedagogy of the Early Childhood]. M.: Forum, 2011. 400 s.
[2] Byram M. From foreign language education to education for intercultural citizenship: Essays and reflections. Clevedon: Multilingual Matters, 2008. 288 p.
[3] Pollmann A. Habitus. Reflexivity and the realization of intercultural capital: The (unfulfilled) potential of intercultural education. Cogent Social Sciences. 2016. No. 2. 1149915.
[4] Grebelsky-Lichtman T. Parental Response to Child's Incongruence: Verbal versus Nonverbal Primacy in Parent-child Interactions. Communication Monographs. 2015. V 82. No. 4. P 484 - 509.
[5] Boult B. Ways to Involve Parents. Practical Strategies for Partnering with Families. Thousand Oaks. CA: Corwin, 2016. 147 p.
[6] Novitskaya A. Vospitaniye detey i rol roditeley [Parenting and the role of parents]. Helsinki: Vaestoliitto. 2005. 28 s.
[7] Keyser J. From Parents to Partners: Building a Family-Centered Early Childhood Program. St. Paul. MN: Redleaf, 2006. 155 p.
[8] Porter L. Teacher-parent Collaboration: Early Childhood to Adolescence. Victoria: ACER, 2008.
262 p.
[9] Protasova E. (red.) Mnogoyazychiye i sreda [Multilingualism and the environment]. Berlin: Retorika, 2017. 231 s.
[10] Jernigan C. Family Language Learning. Learn Another Language. Raise Bilingual Children. Bristol: Multilingual Matters, 2015. 200 p.
[11] Vakhtin N.B. (red.) Yazyki sosedey: mosty ili baryery? Problemy dvuyazychnoy kommunikatsii [Languages of neighbors: bridges or barriers? Problems of bilingual communication]. SPb.: Izdatelstvo Evropeyskogo universiteta v Sankt-Peterburge, 2011. 306 s.
[12] Mustajoki A., Protassova E., Vakhtin N. (eds.) Instrumentarium of Linguistics: sociolinguistic approaches to the Non-Standard Russian. Helsinki: University of Helsinki, 2010. 457 p.
[13] Epstein J.L. School, family and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Bouldre. CO: Westview Press, 2015. 656 p.
[14] Lawrence-Lightfoot S. The essential conversation: What parents and teachers can learn from each other. New York. NY Ballantine books, 2004. 256 p.
[15] Ward U. Working with parents in the early years. London: Sage, 2013. 142 p.