Содержание общеобразовательного процесса занимает совершенно особое место в его общей структуре. Все факты, находящиеся в пределах образовательного процесса, могут быть интерпретированы в той или иной мере как перевоплощенные формы содержания. Содержание учебного процесса, определяемое образовательной целью, как системообразующим фактором, само конкретизируется во всех других компонентах учебного процесса; например, диалог учителя и учащихся рассматривается в педагогике и педагогической психологии не просто как технология обучения, а как диалог содержаний, проектирование квалифицируется как технология обучения («метод проектов»), т.е. как способ, посредством которого осваивается какой-то фрагмент содержания. Однако при этом осваивается и сам метод, который, таким образом, выступает в роли содержания образовательного процесса.
Изменения, по какой-либо причине происходящие в содержании, влекут за собой изменения других сфер и параметров образования. Источник многих инноваций, характерных для современного образовательного процесса, нужно искать в содержании, и справедливо, что исходным началом грядущего перехода к 12-летнему обучению и является, прежде всего, обновление содержания.
Что же следует понимать под содержанием образовательного процесса? В традиционной дидактике оно определялось как то, что подлежало усвоению: знания, умения, навыки. Этому пониманию содержания способствовала и психология, прежде всего ее когнитивное направление. Даже в рамках психологических концепций развивающего обучения (Давыдов В.В.) оно трактовалось указанным образом. В таком понимании содержания имеется определенный смысл. Знания, например, могут выступать как способ поведения человека. В то же время именно по отношению к человеку они имеют в целом отчужденный характер, будучи основной структурной единицей содержания в когнитивных парадигмах образования, далеко не исчерпывают сущности человеческого бытия. В условиях гуманистических тенденций общества, признания человеческой индивидуальности высшей ценностью, качество такого содержания не может считаться высоким.
Современное понимание содержания образовательного процесса следует вывести из его приоритетных целей, как они определяются в гуманистической педагогике и в различной степени реализуются в образовательных системах. Обращаясь к цели как детерминирующему фактору, мы исходили из известного классического положения о том, что цель как закон обуславливает собою характер деятельности. Определившись, следовательно, в общих педагогических целях, мы синхронным образом определяемся и в содержании, в понимании его как особого феномена образовательного процесса.
Психологи и педагоги почти единодушно считают, что стратегией современного образования является развитие ребенка, поскольку оно выступает как условие жизни человека [1].
Гуманизация образования, его ориентация на личностное, признаны наиболее актуальными для современного общества тенденциями. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно - ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно - деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «смысловая дидактика» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко) при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (А.Г. Асмолов, 1997), возводятся в ранг ценностей образования прежде всего целостность личности и ее индивидуальная жизненная траектория, психологическая безопасность всех участников педагогического взаимодействия. Глобальная цель у учебного процесса как центрального звена образования - личностное и духовное развитие обучаемого. При этом на языке психологии развитие означает психические новообразования, развитие субъектности, саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека, становление компонентов его смысложизненной концепции, интегральной смысловой ориентации личности. В теории самоорганизующихся систем оно выглядит как упорядочение, гармонизация хаотических состояний человека, интеграция неупорядоченного множества его свойств и отношений. Аксиология, естественно, видит в развитии свои ракурсы, истолковывая его как становление в человеке системы ценностей. В феноменологии - развитие есть выход человека за пределы собственного «Я».
На языке семиотики развитие звучит иначе - как переход индивидуума от одной знаковой системы к другой, и в таком подходе к развитию схватывается нечто, что отсутствует в психологическом восприятии развития. Именно этот исходный методологический конструкт напрямую вводит нас в тему текста, поскольку именно в семиотике текст определяется как единица культуры, а единица, как известно, несет на себе печать целого. Следовательно, если мы заявили о культуре как об исходном основании образовательного процесса, как о начале смыслообразующей деятельности учащихся, то с тем же основанием мы вправе это сделать иотносительно текста как ее «клеточки», как такой ее элементарной структуры, которая обладает свойствами этой самой культуры, имеющей смысловую природу. Если учебный процесс в единстве составляющих его компонентов (целей, содержания и способов его операционализации) находится в эпицентре культуры и является механизмом ее трансляции из прошлого в будущее, а сама она имеет «пористую» текстовую структуру, то образование как раз и выступает как механизм трансляции текстов. Более того, поскольку образование и его главный способ - обучение сами являются специальной формой культуры, в том смысле, что она здесь предельно сжата и особым образом структурирована, то и весь образовательный процесс, а не только его содержание, могут быть поняты как сложный, полиструктурный текст, в динамике его обновления и развития.
В тексте, таким образом, обнаруживаются вещественные компоненты (знаковая структура) и идеальная сторона [2]. Лишь в первом приближении, однако, можно сказать, что идеальная сторона текста представлена информацией. Информация соотнесена, прежде всего, с реальным бытием, его предметами, процессами, свойствами, тогда как в тексте имеется «информация» и другого рода. Текст, с одной стороны, несет на себе печать мира вовне, а с другой - печать человека, создавшего данный текст об этом мире, отношений к нему, называемых личностными смыслами. Философы характеризуют текст как «дух в плену знаков». «Смысл смысла в том, что направляет бытие» [8, с. 488]. Личность автора дана нам и как знаково-смысловая структура, и как явления одного порядка с родовой сущностью человека» [8].
Смысловое поле сознания познающего имеет определенную первичную архитектуру, формируемую под воздействием степени актуализации смысла, степени его вербализации, уровнем сформированности смысловой «вертикали» (от личностного смысла до смысложизненных стратегий). Инициация сознавания любой задачи, в том числе и учебной, от контролируемого к сознаваемому, является специфической в соответствии со структурой задачи и первичный смысловой паттерн как раз и актуализируется в ответ на эту схематическую антиципацию. Данная идея впервые была высказана в рамках когнитивной психологии, однако, не в информационных моделях (Г. Саймон, Дж. Андерсон), в которых предпринималась попытка описать механизм понимания текстов как формирование целостной репрезентации ситуации и операций над этой репрезентацией, не в коннекционистских моделях, рассматривающих переработку информации отрицая при этом субстанциальность элементов, репрезентирующих те или иные части знания (знания сохраняются всей сетью в целом на уровне взаимодействия элементов), не были соотнесены когнитивные и смысловые контуры.
Наиболее близко к этой проблеме подошел Ж. Пиаже в генетической эпистемологии, несмотря на некоторые сложности в объяснении ряда эмпирических фактов. Для проблематики понимания сущности постижения в учебном процессе, принятия текста в качестве контекста познания, достаточно ценной является понятие схемы, введенному Ж. Пиаже в связи с исследованием сенсомоторного интеллекта. Схема при этом понималась как механизм осуществления семейства сходных действий, но не так жестко фиксированных как при реакциях в виде рефлексов [3]. В современных работах ряда представителей неоструктурализма, а также таких исследователей, как К. Бастьен или Ж. Вернью, область применения схем расширяется и охватывает также и репрезентативный интеллект, а взаимодействие схем понимается как определяющее динамику протекание когнитивных процессов. По мнению ряда авторов, в частности Д.В. Ушакова, по сравнению с информационным подходом, направление развивающее понятие схемы, позволяет более адекватно описать феномены умственного развития [4].
Как же именно схема проявляет себя в условиях множественного выбора познающего субъекта? В повседневной жизни люди руководствуются определенными правилами или типовыми сценариями для интерпретации событий в мире. Новая информация обрабатывается в соответствии с тем, насколько она подходит к этим правилам, называемым схемами как первичные когнитивные паттерны. Такие схемы могут быть использованы не только для объяснения уже случившегося, но и чтобы предсказать различные ситуации в будущем. Теория схем объясняет, что мы используем имеющуюся в памяти схему для догадки, что наш собеседник собирается сказать, исходя из подобных ситуаций в прошлом.
Информация, которая не подходит к имеющимся в памяти схемам, может быть не понята совсем или понята частично и неправильно. В этом причина, почему некоторые читатели тратят так много времени на понимание прочитанного, если они не знакомы с темой текста, даже если значения отдельных слов понятны.
Основой процесса принятия текста (а в учебном процессе - содержания) является смысловая установка, обусловленная общим уровнем личностного развития и смысловой актуализацией. Именно смысловая установка определяет текст как целое, придает ему специфический звуковой вид, вообще - всю внешнюю форму. Следовательно, можно сказать, что, в сущности, она является тем, что выполняет роль так называемой «внутренней формы» языка, определяя особенности возникающего психосемантического образа.
Когда человек выступает в роли слушателя, слово у него в первую очередь актуализирует установку, фиксированную у него в результате многократного воздействия этого же слова в прошлом. На основе этой установки у него возникает соответствующее психическое содержание, которое он переживает как значение слова. Это и означает, что он понял слово. Слово всегда индивидуально, поскольку оно является реализацией установки.
Это касается не только иностранного языка, но и родного. То же можно сказать и о понимании на слух. Если тема разговора знакома обоим говорящим, то понимание происходит, даже если значения некоторых слов непонятны или слова неправильно услышаны. В том случае, если тема незнакома одному из участвующих в разговоре, даже знакомые слова в незнакомом контексте могут вызвать затруднения при понимании, коммуникации не произойдет, или она будет неполной и искаженной.
Прежде чем рассматривать, как можно практически использовать схему как основу различных гетерархий познающего в обучении, необходимо дать определения терминов, составляющих единиц и элементов, применяемых при описании схем.
Схема (схемы) - это единица, используемая в теории схем, обозначающая общие знания, обобщенные описания, планы или системы когнитивных структур, которые хранятся в памяти, а именно, абстрактные представления о событиях, предметах или отношениях в мире. Теория схем предлагает картину такой, какой она организована в памяти людей, в виде обобщенных знаний. Теория утверждает, что эти знания организованы в умственные (ментальные) структуры, называемые схемами. «По мере того, как люди учатся, они строят знания, создавая новые схемы или связывая вместе уже существующие схемы, но по-новому» (Anderson) [10, р. 54].
Фоновые знания - это тоже важное понятие в системе теории схем, так как оно определяет обобщенные знания о мире, которые уже приобретены студентом. Новый опыт обычно сравнивается с теми, что уже хранятся в памяти и помогают лучше понять, что происходит. Понимание - это объединенная функция текстового аспекта знаний студента, где характеристики текста и знаний студента существуют на различных уровнях абстрактности.
Основным положением теории схем является то, что большая часть смысла, которую читатель извлекает из текста, находится не в самом тексте, а в памяти читателя, в его фоновых знаниях. То, что понимается из текста (устного или письменного), это функция определенной схемы, которая приводится в действие во время обработки текста, то есть, чтения или восприятия на слух и понимания.
Процесс, с помощью которого схемы влияют на понимание, называется воспроизведением или воссозданием. Он относится к представлению общей схемы, которую читатель привносит в задание тогда, когда он включен в процесс создания соответствия между нужной схемой и данным сообщением [12].
Многие из схем, которые имеет каждый из нас, индивидуальны. У каждого свои, отличные от других, впечатления и жизненный опыт, поэтому каждый формирует свою собственную точку зрения и взгляд на мир. Однако все люди имеют также и общие знания. Поэтому многие схемы, которые формируются в индивидуальной памяти, являются общими. Именно они составляют важную часть общих культурных знаний и формируют основу для успешной коммуникации и интерактивного взаимодействия различных людей и народов.
Целью любого преподавания языка является научение умению общаться устно или письменно. Когда люди общаются, они фактически полагаются на эти общие схемы. Для того чтобы студенты имели возможность участвовать в межкультурной коммуникации, преподаватель должен убедиться, что они разделяют общий набор схем, который можно принять за общие фоновые знания априори и использовать для дальнейшего успешного обучения.