1. В основе технологии скаффолдинга лежит принцип постепенного перехода ответственности от преподавателя к обучающемуся в процессе обучения [13]. При этом и преподаватель, и студент становятся субъектами образовательной деятельности [14]. Таким образом, отличительной характеристикой скаффолдинга как педагогической технологии является субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и обучающихся в учебном процессе с разделенной ответственностью.
2. Педагогическая технология скаффолдинга обладает свойством адаптивности, что позволяет изменять педагогические воздействия (усиливать [15]) или уменьшать [16] педагогическую поддержку) в зависимости от потребностей обучающихся, что способствует динамичному развитию их умений.
3. Непрерывное оценивание достижений обучающихся в учебном процессе в рамках скаффолдинга [13] позволяет своевременно выявлять их успехи и затруднения для того, чтобы оперативно корректировать педагогическую поддержку в учебном процессе (содержание, формы и методы обучения) [11]. Благодаря этому можно добиться высокой эффективности обучения.
На основе принципа постепенного перехода ответственности от преподавателя к студенту мы определили три этапа в реализации технологии скаффолдинга: 1) этап демонстрации; 2) этап «направляемой» практики; 3) этап самоуправляемой деятельности обучающихся.
Основной целью демонстрационного этапа является формирование у обучающихся целостного представления о желаемых результатах учебной деятельности. Преподаватель выступает в роли транслятора новых терминологических знаний и умений в рамках изучения определенной темы. Задача преподавателя - определить потребности обучающихся в объеме учебного материала, актуализировать имеющиеся терминологические знания и умения, разработать форму представления терминологического материала. Задача обучающихся состоит в осознании своих потребностей и освоении нового демонстрационного материала.
Целями этапа «направляемой» практики являются организация и непрерывное оценивание деятельности обучающихся по освоению новых терминологических знаний и умений. На этом этапе преподаватель выступает в роли фасилитатора, организующего взаимодействие обучающихся друг с другом и с преподавателем. Задача обучающихся - усвоить новый терминологический материал и овладеть умениями применять терминологию на практике.
На этапе самоуправляемой деятельности обучающиеся работают над выполнением заданий самостоятельно - индивидуально или в группе, применяя усвоенные знания и умения в рамках изученной темы. Самостоятельная работа способствует осознанию ими потребностей в освоении новой информации, дальнейшем развитии терминологического тезауруса, своих затруднений в применении терминологии. Роль преподавателя состоит в выявлении учебных проблем обучающихся и оказании им при необходимости консультативной помощи.
Таким образом, в нашем исследовании мы определяем технологию скаффолдинга терминологической подготовки специалистов как поэтапное субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и обучающихся, направленное на формирование информационной, практической и рефлексивной составляющих терминологической подготовки специалистов, в результате чего студенты поэтапно овладевают терминологической грамотностью, терминологической компетентностью и достигают уровня терминологической культуры.
Заключение
В настоящей работе представлена разработка содержания и технологии терминологической подготовки специалистов. Уточняя на основе обзора существующих научных трудов ключевое понятие статьи - «терминологическая подготовка специалистов», мы определили его как процесс последовательного формирования преемственных и взаимодополняемых результативных компонентов: терминологической грамотности, терминологической компетентности, терминологической культуры.
В исследовании были выделены и описаны три содержательных направления терминологической подготовки: информационное (освоение понятийно-терминологического аппарата профессиональной области), практическое (освоение опыта применения профессиональной терминологии для решения учебных, учебно-профессиональных и научно-профессиональных задач), рефлексивное (развитие высокой мотивации к овладению профессиональным языком для непрерывного профессионального самообразования). Содержание терминологической подготовки определяется структурными элементами результативного компонента (информационным, практическим и рефлексивным).
Задача, связанная с обоснованием и разработкой процессуального аспекта терминологической подготовки специалистов, была решена в статье при помощи обращения к технологии скаффолдинга. Итогом нашей работы, таким образом, становится технология терминологической подготовки специалистов - целенаправленное поэтапное субъект- субъектное взаимодействие преподавателя и обучающихся, направленное на формирование информационной, практической и рефлексивной составляющих терминологической подготовки специалистов, в результате чего обучающиеся поэтапно овладевают терминологической грамотностью, терминологической компетентностью и достигают уровня терминологической культуры. В перспективе исследования - описание опыта реализации данной технологии в учебном процессе и в послевузовском образовании, разработка рекомендаций, курсов и учебных пособий, связанных с терминологической подготовкой специалистов.
Список литературы
1. Шидловская О.В. Терминологическая грамотность как значимый компонент в формировании профессиональной компетенции будущего врача (на материале латинской клинической терминологии трансплантологии) // Журнал Гродненского государственного медицинского университета. 2019. Т.17, №4. С.474-477.
2. Mozgovoi S., Abrosimova E., Kononov A. Is fluid biopsy a biopsy: vocabulary and usage. Virchows Archiv. 2019. vol. 475. Р.361-361.
3. Мурашко Л.И. Проблемы терминологической грамотности в геологии // Проблемы региональной геологии и поисков полезных ископаемых: материалы VII Университетских геол. чтений (г. Минск, 4-6 апр. 2013 г.). Минск: Изд. центр БГУ, 2013. [Электронный ресурс].
4. Мусохранова М.Б., Орлянская Т.Я., Нестерова К.И. Педагогические подходы к формированию основ терминологической грамотности как условие сохранения преемственности медико-биологического знания // Современные проблемы науки и образования. 2019. №3.
5. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А. Структурно-функциональная модель терминологической компетентности специалиста // Вестник СПбГУ. Серия 16. Психология. Педагогика. 2016. Вып. 4. С.97-109.
6. Тихомирова M.A. Психологические факторы усвоения студентами дидактической терминологии: дис. ... канд. психолог. наук. Санкт-Петербург, 2017. 214 с.
7. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А., Тихомирова М.А., Бочкина Н. Кейс-метод как средство оценивания и развития терминологической компетентности будущего педагога // Интеграция образования. 2018. Т.22. №4. С.728-749.
8. Куламихина И.В., Есмурзаева Ж.Б., Марус М.Л., Закотнова П.В. Педагогические технологии развития визуальной грамотности студентов ветеринарных специальностей в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку // Сибирский педагогический журнал. 2020. №2. С.103-110.
9. Ермолаева Ж.Е. О формировании терминологической культуры обучающихся в вузах МЧС России // Технологии техносферной безопасности. 2014. №5(57). [Электронный ресурс].
10. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.
11. Belland B.R. Instructional scaffolding: foundations and evolving definition. In Instructional scaffolding in STEM education. Springer, Cham, 2017. Р.17-53.
12. Wood D., Wood H. Vygotsky, tutoring and learning. Oxford Review of Education. 1996. vol. 22. no. 1., P.5-16.
13. Van de Pol J., Volman M., Oort F., Beishuiz J. The effects of scaffolding in the classroom: support contingency and student independent working time in relation to student achievement, task effort and appreciation of support. Instructional Science. 2015. vol. 43. no. 5. P.615-641.
14. Громкова М.Т. Педагогическая позиция преподавателя // Магистр. 1995. № 2. С.5866.
15. Koedinger K.R., Aleven V. Exploring the assistance dilemma in experiments with cognitive tutors. Educational Psychology Review. 2007. vol. 19. no 3. Р.239-264.
16. Pea R.D. The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. Journal of the Learning Sciences. 2004. vol. 13. no. 3, P.423-451.