Изучение связи агрессии и ряда психических состояний и свойств личности, которые могут как способствовать развитию агрессии, так и препятствовать ее проявлениям, заслуживает особого внимания. Агрессия возникает на фоне определенного психического состояния, в данном случае - агрессивного. В соответствии с традиционной номенклатурой выделяют познавательный, эмоциональный и волевой компоненты агрессивного состояния [48]. Познавательный компонент представляет собой ориентировку в ситуации и в своей личности, т.е. понимание ситуации, выделение объекта для нападения, идентификацию своих «наступательных» средств. Говоря об эмоциональных компонентах агрессивного состояния прежде всего выделяют гнев, который очень часто (но не всегда) сопровождает агрессию и в ряде случаев принимает форму аффекта, ярости, способствуя утрате контроля за совершаемыми действиями. Особый оттенок этому состоянию придает переживание недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях - чувства своей силы, уверенности. Очень сложным представляется вопрос о волевом компоненте агрессивного состояния. Так, по мнению Н.Д. Левитова, в агрессивном действии имеются все формальные качества воли: целеустремленность, настойчивость, решительность, в ряде случаев - инициативность и смелость… [34]. Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеуказанных качеств. Вместе с тем, в агрессивных действиях детей дошкольного возраста данные качества присутствуют, как правило, в очень неразвитых формах.
Приступая к анализу работ, посвященных исследованию природы агрессивных проявлений в поведении человека, закономерно начать его с представлений, разрабатывавшихся в рамках психоанализа. Во-первых, в психоанализе проблема агрессии была впервые выделена из широкой области отклоняющегося поведения и поставлена как самостоятельная научная проблема; во вторых, агрессия в психоанализе рассматривается в качестве одного из центральных механизмов человеческого поведения. Однако вряд ли можно отрицать существование определенных исторических корней у фрейдистких представлений о наличие у человека врожденного «инстинкта смерти». К значительно более ранним по времени возникновения, но достаточно прочно укоренившимся в общественном сознании теориям можно отнести концепцию «моральной дефективности» и так называемое «ломброзианство» [12]. Ломброзианство - одно из направлений криминологии, родоначальник которого (Чезаре Ломброзо) выдвинул положение о существовании особого типа человека, предрасположенного к совершению преступлений в силу определенных биологических признаков (антропологических стигматов). Таким образом, ломброзианство объясняет причины преступности биологическими врожденными особенностями личности преступника.
Развивая идеи культурно-исторического подхода в исследовании проблемы морального поведения детей, Л.С. Выготский подчеркивает изменчивость, динамичность моральных представлений в обществе и утверждает, что особенно сложны в этом отношении переходные периоды в жизни общества, социальных групп народов. В результате ребенок на каждом шагу наталкивается на моральные кризисы, вызванные невероятным смешением различных моральных культур: «Никакая другая (кроме революционной эпохи крушения и ломки старого быта - автор) эпоха не создает таки блестящих возможностей для нравственного героизма, как и никакая другая не создает таких опасностей нравственного уродства» [15]. Л.С. Выготский отмечает, что «моральное несовершенство» есть понятие не биологическое, а социальное. Оно возникает не из биологических факторов, а из социальных, направляющих и приспособляющих поведение к условиям существования в той среде, в которой ребенку приходиться жить. Никакой особой педагогики, по мнению Л.С. Выготского, такие дети не требуют, никаких «оградительных, исправительных, карательных» мер, а толькл удвоенного социального внимания и учетверенного воспитательного воздействия среды» (там же).
При этом в контексте работы Л.С. Выготского воспитание понимается как формирование новых способов поведения, усложнение организации поведения, создание и закрепление новых комплексов условных рефлексов. Автор указывает, что любой моральный проступок ребенка, проявляясь как конфликт между ребенком и средой, в то же время закономерно обусловлен, с одной стороны, отсутствием у ребенка прирожденных адаптивных схем поведения, а с другой - тем, что социальная среда дисгармонична, насыщена противоречиями, что в совокупности приводит к выработке у различных людей антисоциальных форм поведения. Ребенок должен быть помещен в такую среду, которая вместо установившихся у него антисоциальных форм поведения привила бы ему новые формы общения с людьми и приспособила бы его к условиям существования. Морально несовершенный поступок - это прежде всего несоциальный поступок, и моральное воспитание - это прежде всего социальное воспитание. В этом смысле правило научной педагогики как раз обратно тому, которое применяется по отношению к нарушителям законов в обществе и государстве. Там естественной мерой является изгнание из социальной среды. Здесь, наоборот, наиболее тесное включение, социальный контакт. Там чрезвычайно мало заботятся о личности самого преступника, и все направленно на то, чтобы обезвредить его и обезопасить среду от его влияния. Здесь забота должна быть направлена на сохранение и преобразование личности ребенка… Наказания должны скорее служить перевоспитанию, чем устрашению и возмездию. Наиболее ярко своеобразие позиции Л.С. Выготского в изучении данной проблемы выразилось, на наш взгляд, в его анализе основных причин «моральной неуравновешенности» детей. В их число он включает две основные:
беспризорность, «которая составляет факт огромной социальной зависимости и равняется по своему смыслу отсутствию социального воспитания, т.е. всякой заботы о выработке приспособительных реакций к среде»;
повышенную общую одаренность детей, «которые не находят выхода для своей энергии в обычных формах поведения… Детская преступность не только не означает какого-нибудь дефекта в психике ребенка, но, наоборот,…очень легко уживается с большой общей одаренностью. Моральные проступки не только не означают неумения ребенка образовывать социальные навыки или его неспособности к социальному сожительству, напротив, очень часто такой ребенок проявляет необычайную хитрость, ловкость, смышленость, подлинный героизм и … величайшую приверженность к какой-нибудь особой морали - уличных воришек или «карманников», которые имеют свою мораль, свою профессиональную этику, свои представления о добре и зле» [15].
Принципиально иного взгляда на природу агрессии придерживался крупнейший теоретик психоанализа З. Фрейд. Им было разработано положение о врожденном стремлении человека к разрушению, имеющем характер биологического инстинкта и выполняющем функцию одного из ведущих, глубинных мотивов поведения человека и общества в целом. Исследуя проблему агрессии с позиции соотношения между неврозами и агрессивностью, различные авторы придерживающиеся психоаналитического направления, находят различные варианты взаимосвязи указанных выше базовых понятий психоанализа. Традиционный психоанализ, вслед за З. Фрейдом, постулирует биологическую врожденную природу агрессивности, изначально присущую человеку в качестве неотъемлемой его составляющей. Первоначально агрессия направлена на окружающий мир, но постепенно, вследствие социальных запретов, приобретает направленность на самого человека (инстинкт смерти). Возбуждение влечения к разрушению происходит не из внешней среды, а изнутри самого организма. Агрессия, подавляемая запретами и ограничениями, которые налагает общество на поведение личности, оказывается причиной невроза. Таким образом, присущая человеку склонность к агрессии оказывается самым большим препятствием на пути к культуре [12]. Однако все попытки З. Фрейда и ортодоксальных психоаналитиков все разрушительные и агрессивные действия людей объяснить через биологические инстинкты оказались несостоятельными.
Различные аспекты проблемы человеческой агрессии широко разрабатываются и в русле другого традиционного психологического направления - бихевиоризма. Американские психологи, придерживающиеся бихевиористских позиций, склонны говорить об агрессивном поведении, т.е. об «открытых, внешне выраженных действиях. Это действия очень активные, инициативные и всегда приносящие объекту (человеку, а в некоторых и неодушевленному предмету) какой-вред» [48, с.35]. Многие представители данного направления считают агрессию результатом научения, «выученными реакциями». Так, известному представителю бихевиоризма Арнольду Бассу принадлежит разработка понятия «атака-акт»: атака, поставляющая организму враждебные стимулы, вызывает сильную агрессивную реакцию, которая впоследствии способна стать основой для формирования агрессивного поведения в широком смысле слова. А. Басс указывает на существование целого ряда факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек. Это, во первых, частота и интенсивность случаев, в которых индивид был атакован, фрустрирован, раздражен; во-вторых, частота достижения успеха путем агрессии; в-третьих, он называет культурные и субкультурные нормы, которые усвоены человеком и могут облегчать развитие у него агрессивности; в-четвертых, особенности темперамента, такие как импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности и независимость. При этом под независимостью А. Басс понимает характеристику, связанную со стремлением к самоуважению, защите от группового давления; ее важным компонентом является тенденция к непослушанию. Связывая широкое распространение человеческой агрессии в условиях современного общества с теми важными функциями, которые она здесь выполняет, т.к. позволяет людям с наименьшими затратами реализовывать их цели и желания и выступает как наиболее эффективное средство ограждения их от ряда неприятностей, А. Басс отмечает: «агрессия окупается» [12]. В таком контексте агрессия олицетворяет прямой путь к успеху и престижу.
Придерживающиеся бихевиористских традиций Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон, рассматривая агрессивность с точки зрения нравственного воспитания ребенка, склонны, однако, считать агрессию врожденным свойством личности. В то же время, в качестве основной проблемы обучения они выдвигают вопрос: как сделать этичное поведение настолько поощряемым, чтобы ребенок научился вести себя нравственно, а не эгоистически. Авторы пишут: «Возможно, что самая ранняя социализация поведения происходит именно через желательные формы поведения вознаграждаются вниманием и заботой, а нежелательные формы подавляются неодобрением» [5, с.42]. Полагая, что в основе социализации агрессивных импульсов лежат те же механизмы, которые ответственны за нравственное научение, Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон анализируют различные факторы воспитания ребенка с целью установить, в какой степени тот или иной фактор способствует процессу научения контролировать свои агрессивные устремления или выражать их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации. Так, авторы приводят данные Р.С. Сирса, Е.Е. Макоби и К. Левина о том, что в социализации агрессии присутствуют два важных и отчетливо различающихся фактора:
снисходительность (степень готовности родителей прощать проступки);
строгость наказания родителем агрессивного поведения ребенка» [5].
Н.Д. Левитов указывает, что бихевиористский подход к изучению агрессии содержит целый ряд важных положений: учет различий между различными ее видами (физической, вербальной, прямой, косвенной), разведение таких личностных свойств как враждебность и агрессивность, уточнение роли ряда условий воспитания и обучения в формировании агрессивного поведения и др. [34]. Вместе с тем в исследованиях, построенных на позициях бихевиоризма, предметом изучения, как правило, становятся частные, конкретные условия, стимулы, подкрепляющие и, в итоге, закрепляющие в арсенале форм поведения агрессию. Основным недостатком большинства выполненных в данном направлении работ можно назвать дефицит внимания к тем изменениям, которые возникают в психическом состоянии испытуемых, в их личности под влиянием тех или иных условий воспитания или эксперимента, к особенностям мотивационно-потребностной сферы ребенка и его отношение к происходящему и к себе, а также стремление непосредственно вывести изучаемое качество личности и поведения из выделенных в эксперименте условий обучения и воспитания.
Очень широко, в первую очередь в зарубежной психологии, обсуждается специальный вопрос о том, какая связь существует между фрустрацией и агрессией, какая роль принадлежит фрустрации в возникновении и распространении человеческой агрессии. Левитов Н.Д. указывает, что «хотя концепция фрустрации используется в арсенале фрейдизма, нельзя считать ее обязательно с ней связанной. Проблема барьера, блокирующего деятельность, поставлена К. Левином без прямого влияния фрейдизма» [37, c.26]. Она давно волновала и психоаналитиков, и бихевиористов, однако единой точки зрения по этому вопросу не существует.
В целом, существующие на данный момент в психологии разнообразные подходы к изучению агрессии можно классифицировать на три основные группы в зависимости от того, какой фактор берется за основу при объяснении природы агрессивного поведения человека:
исследования, разрабатываемые на основе биологического врожденного (инстинктивного или инстинктоидного) характера агрессии;
исследования, основанные на признании «выученного», прижизненно приобретаемого характера агрессии;
исследования, предполагающие системный подход к проблеме агрессии и ее источников.
Т.Г. Румянцева, «методологические и концептуальные основания теорий человеческой агрессии все еще не соответствуют довольно высокому уровню развития современной философии, в силу чего значительная часть этих теорий либо не содержит, либо утрачивает представления об истинном масштабе проблемы и ее философском статусе, который дает основания утверждать, что проблема человеческой агрессии по сути своей является одной из наиболее актуальных глобальных проблем современного мира [49, c.63].
Особенно ярко агрессивное поведение проявляется в подростковом возрасте.
1.2 Половозрастные особенности агрессивного поведения девочек-подростков
В рамках когнитивно-бихевиоральной концепции подростковую агрессию рассматривают как результат специфичного социального научения. При этом считается, что основания развития и закрепления агрессивного поведения следует в первую очередь искать в том, как родители воспитывали своих детей в первые годы жизни, а также и в более поздние периоды, включая и собственно подростковый возраст.
Важнейшим условием эффективной социализации и предупреждения становления агрессивных форм поведения является развитие мотивации привязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих, и в первую очередь - собственных родителей. В качестве вторичного подкрепления привязанность затем может обусловливать приспособление ребенка к социальным требованиям и запретам. В этой связи следует подчеркнуть, что важным условием развития агрессии является не только социальное научение как таковое, но и фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей [29].
Предупреждение и искоренение агрессивного поведения может быть осуществлено, как считается, двумя путями. Агрессивные действия, поступки либо надо оставлять без подкрепления, без награды, либо за них надо активно наказывать. Если родители не обращают внимания на агрессивное поведение, оставляя его без подкрепления, и если в то же время совершаются другие (позитивные) поведенческие акты, которые подкрепляются, то остающееся без подкрепления агрессивное поведение постепенно угасает [5].