При определении цели и задач, формирования содержания обучения, отборе методов, организационных форм и средств подготовки учителя к работе в информационной образовательной среде необходимо учитывать такие приоритеты, как - ориентация на современные образовательные результаты, на дидактические возможности среды, изменение роли и характера профессиональной деятельности учителя, на необходимость освоения умения проектировать учебный процесс в информационной образовательной среде и оценки эффективности и оптимизации состава средств информационных и коммуникационных технологий (формирование навыков экспертизы).
Важнейшим структурным элементом методической системы подготовки учителя к работе в информационной образовательной среде являются дополнительные профессиональные образовательные модульные программы повышения квалификации педагогических работников. В формировании содержания программ повышения квалификации по подготовке учителей к освоению новых видов профессиональной деятельности целесообразно применять «кластерный подход» в реализации программ, определять спектр целевых групп, на которые должны быть направлены такие программы. Целевые группы (кластеры) могут задаваться различными параметрами. Например, задав в качестве основного параметра стаж работы, мы получим следующие кластеры:
- молодые учителя;
- учителя, имеющие стаж работы от 5-ти до 10-ти лет;
- учителя, имеющие стаж работы более 10-ти лет.
Если основным параметром выступает уровень квалификации работника образования, то кластеры могут выглядеть следующим образом:
- не имеющие квалификационной категории;
- имеющие 1-ю квалификационную категорию;
- имеющие высшую квалификационную категорию.
По расположению в регионе:
- руководители либо педагоги сельских малочисленных школ;
- руководители либо педагоги городских школ.
По особенностям основной образовательной программы:
- учителя-новаторы;
- учителя профильного обучения;
- педагоги, работающие в системах развивающего обучения;
- учителя, приступающие к апробации федерального государственного образовательного стандарта, и т.п.
Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, которая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с наукой, обращение к мировому педагогическому опыту.
В современном образовательном пространстве учреждений повышения квалификации можно выделить, по крайней мере, две модели подготовки и переподготовки учителей:
1) адаптационная модель, направленная на адаптацию учителя к условиям учебно-воспитательного процесса;
2) модель профессионального совершенствования, ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые педагогические действия.
К сожалению, сегодня как в профессиональном, так и в постдипломном образовании модель профессионального развития часто лишь декларируется, а осуществляется модель адаптационная, в результате чего образование находится в позиции «догоняющего» изменения, которые реально происходят в профессиональной деятельности.
К основным проблемам системы ПК могут быть отнесены следующие:
- скорость изменений, происходящих в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, существенно ниже темпов реформирования образования;
- наблюдается отсутствие простых и быстродействующих механизмов внедрения инновационных практик через систему повышения квалификации педагогических кадров;
- массовый обезличенный характер курсов повышения квалификации только усугубляет кризис профессиональной компетенции педагога;
- учебный процесс «замыкается» на структурных подразделениях ИПК и его кадровом потенциале, который ориентирован на лекционно-семинарскую (инструктивно-репродуктивную) систему повышения квалификации;
- отсутствие учета образовательных потребностей и запросов работников образования по их профессиональным затруднениям, недостаточная разработанность андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;
- увеличение требований к уровню профессионализма учителей, руководителей образовательных учреждений, муниципальных методических служб, органов управления образованием.
Изучение опыта работы различных институтов повышения квалификации и личный опыт работы автора в системе повышения квалификации показали, что:
- наиболее актуальной на курсах повышения квалификации является программа, которая «собрана» из самых востребованных педагогами учебных тем, выявленных на основе многоуровневого мониторинга;
- наиболее успешно работа на курсах повышения квалификации осуществляется в группах слушателей, которые имеют максимально близкие образовательные потребности. Формироваться группа слушателей должна до начала курсов повышения квалификации;
- для преодоления трудностей на пути создания модели повышения квалификации, ориентированной на формирование профессиональных компетенций, можно, используя компетентностный подход к организации образовательного процесса в системе повышения квалификации.
В многополярной системе непрерывного и дополнительного образования, где краеугольным камнем является фигура учителя как важного стержня всего учебно-воспитательного процесса, особое положение отводится компетентностному подходу. Понятия «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность педагогов» не может пониматься как некая сумма профессиональных знаний и умений, так как она в значительной мере корректируется личностными ориентирами и ценностями педагога, личностными характеристиками учеников, педагогическими задачами, другими обстоятельствами.
Таким образом, мы все больше и больше убеждаемся, что в современном мире «образование» стало пониматься шире и включает в себя условия социальной и культурной жизни, в которых субъекты образования осваивают культурные ценности, различные виды деятельности, приобретают знания, умения жизнедеятельности. Образование органично включает в себя обучение и учение, воспитание и самовоспитание, развитие и саморазвитие, социализацию и внутренний рост индивида.
Располагая уникальным опытом школьного воспитания, прекрасными традициями и высокопрофессиональными специалистами-педагогами, воспитавшими всемирно известных учеников, система непрерывного и дополнительного образования становится центром «реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства». По сути, вопрос о результативности педагогической деятельности, оценке качества работы педагогических коллективов стоит особенно остро.
Управление качеством непрерывного и дополнительного образования выступает системообразующим компонентом в системе деятельности образовательных учреждений, обеспечивая целенаправленную работу всех субъектов педагогического процесса по функционированию и развитию, а также создание гибких организационных структур и многообразных образовательных и развивающих программ. Управление качеством непрерывного и дополнительного образования реализуется на трех взаимосвязанных уровнях:
- стратегическом: деятельность директора во взаимодействии с региональными управленческими структурами по определению социального заказа и выработке нормативно-правовой базы;
- тактическом: работа директора и его заместителей, руководителей подразделений по разработке программ развития УДО, Устава, программ отделов и др. и обеспечению внутреннего контроля;
- оперативном: включение, наряду с руководителями, педагогов дополнительного образования в реализацию функций управления.
Управленческая деятельность претерпевает существенные изменения: авторитарное администрирование уступает место демократическому управлению, делегированию управленческих полномочий учителям. Цель и результат управления обращены на молодого поколения, на создание условий, необходимых для развития творческого потенциала личности педагога.
Оценка качества управления учреждением непрерывного и дополнительного образования - это не только информация об обратной связи управленческой деятельности руководителей всех уровней, но и средство достижения прогнозируемых целей.
Традиционно и официально используемая система оценки качества непрерывного и дополнительного образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно неоднозначно. Учитывая сложности интегрального понятия качества непрерывного и дополнительного образования, к его изучению необходим системный подход, позволяющий рассмотреть проблему в целом, то есть выявить факторы, влияющие на проблему; установить степень влияния этих факторов на проблему и друг на друга; принять решение с учетом этих влияний и взаимовлияний. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для представления об управлении качеством непрерывного и дополнительного образования.
Управление учреждением дополнительного образования сегодня рассматривается не столько как элемент, обеспечивающий сохранность системы, но прежде всего - ее развитие, являющееся главным залогом конкурентоспособности. До настоящего времени сложились пять важнейших подходов, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления:
1. Научный подход в управлении не пренебрегал человеческим фактором, что выражалось в систематическом использовании стимулирования с целью заинтересовать работников в увеличении производительности, в организации перерывов и небольшого отдыха, в установлении реально выполнимых норм производства, в установлении вознаграждения за превышение установленного минимума, в возможности отбора людей, соответствующих выполняемой работе, в обозначении большой роли в обучении кадров; использовался научный анализ для определения лучших способов выполнения задач.
2. Процессный подход рассматривал управление как процесс, серию непрерывных взаимосвязанных действий, называемых управленческими функциями. Каждая из этих функций тоже представляет собой процесс, потому что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Разработка данной концепции принадлежит Анри Файолю [12-23]. Он выделял пять исходных функций: планирование, организация, распорядительство, координация, контроль. Обзор современной литературы позволяет выделить следующие функции: планирование, организация, распорядительство, мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследование, оценка, принятие решений, подбор персонала, представительство, ведение переговоров или заключение сделок.
3. Системный подход к управлению облегчил для руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей, которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Эта теория также помогла интегрировать вклады всех школ, которые в разное время доминировали в теории и практике управления.
4. Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, используя возможности прямого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям. Центральным моментом ситуационного подхода является ситуация, т.е. конкретный набор обстоятельств, которые сильно влияют на организацию в данное конкретное время. Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписываемых руководств, это скорее способ мышления об организационных проблемах и их решениях. Он пытается “увязать” конкретные приемы и концепции с определенными конкретными ситуациями для того, чтобы достичь целей организации наиболее эффективно.
5. Программно-целевой подход в управлении выходит сегодня на первый план.
К числу наиболее распространенных в учреждениях непрерывного и дополнительного образования типов программ относятся:
- образовательная программа;
- учебная программа;
- программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год;
- программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более;
- программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.).
Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана - упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.