Так, идею «владения», присущую компетенциям, подсказывает педагогический опыт и здравый смысл. И если ранее «владение» применялось в основном по отношению к знаниям, навыкам и умениям, отражая высшую ступень в таксономии их развития, то идея компетенций перешагнула на уровень деятельности, типов или областей профессиональных действий, а точнее - способов их осуществления. Поэтому ЗУНы стали составными частями компетенций, однако привлечения только их к пониманию причин успешности стало недостаточно. Практически это отразилось в фиксации поведенческих проявлений успешных специалистов и профессионалов, которые тоже вошли в компетенции в виде критерия сформированности компетенций. Однако научный поиск приводит к мыслям о том, что в успешности в таком контексте помимо ЗУНов и определенного поведения могут участвовать и другие факторы психологического порядка: состояние (в широком смысле - от самочувствия до психологической готовности), индивидуальный стиль деятельности, мотивация, воля и т. д. Следовательно, возникает первая методологическая проблема компетенций.
На сегодняшний день компетенции, как об этом свидетельствуют многочисленные исследования, являются конвенциональным понятием. Иначе говоря, эмпирическое наполнение понятия еще не произошло, т. е. не исследована психологическая структура компетенций, позволяющая однозначно их понимать и трактовать.
Кроме того, априорно утверждаемая связь с успешностью прикладной деятельности также требует эмпирического подтверждения. В общем, можно говорить о том, что пока понятие «компетенция» имеет некую условность. По словам Б.Д. Эльконина, компетенции являются некими «призраками образования». Мы сходимся во мнении, что компетенции могут представлять собой некий латентный фактор успешности, имеющий системную природу, т. е. являются не просто конгломератом ЗУНов, неких способностей, свойств и поведения.
На этом фоне мы наблюдаем разрыв в психолого-педагогических исследованиях, посвященных компетенциям: огромное количество работ посвящено формированию и развитию компетенций, но не их общей, внутренней структуре. Кроме того, отдельной проблемой является измерение и оценка компетенций в профессионально-образовательном процессе, как в методологическом, так и в организационном аспекте.
Вторая методологическая проблема, которую необходимо обозначить, заключается в необходимости совмещения компетентностного и субъектного подходов, как минимум в рамках дополнительного и непрерывного образования. С одной стороны, компетенции выступают как прикладной результат дополнительного образования - сформированную способность успешно справляться с новыми практическими задачами. Иначе говоря, это тренировка в определенных ситуациях, которые мы обозначаем как квазипрофессиональные. Постоянная трансляция требований к формированию современного высококвалифицированного специалиста, а точнее, профессионала, способного не только решать, но и находить, создавать для себя новые профессиональные задачи и приемлемые способы их решения, т. е. требования к развитию мотивационно-потребностной стороны деятельности.
В методологическом плане можно надеяться на безусловное объединение этих требований в рамках деятельностного подхода, однако в том и проблема, что требования к развитию озвучиваются не просто по отношению к отдельной стороне деятельности, но по отношению к личности и субъекту, что совпадает с гуманистической трактовкой самоактуализации, самореализации и самоопределения. То есть ситуация не укладывается в поле одного методологического подхода. Конечно же, предпосылки для решения данных противоречий есть.
Важный вопрос, который относительно легко решается только при сведении развития, обучения и воспитания к знаниям, касается результата непрерывного образовательного процесса, а точнее, его качественного измерения. На сложность измерения и оценки компетенций мы уже указали, однако даже если проблема будет решена, то перестройка дополнительного образовательного процесса представляется неизбежной. Но если перейти к социально-профессиональной модели учителя, то мы будем иметь некоторую системную характеристику как эталон результата образования, а реальную характеристику учителей можно будет эмпирически сравнивать как с этим эталоном, так и связывать с эмпирически измеренной социально-профессиональной успешностью. В таком виде компетенции могут войти в модель, которая, однако, не может состоять только из них.
Таким образом, построение образовательных стандартов только на компетентностной основе, если и не выводит, то растворяет субъекта, личность в компетенциях. Не акцентируя внимания на ряд деталей, резюмируем: центральной фигурой дополнительного образовательного процесса должен являться состоявшийся учитель, т.е. личность, но не компетенции. Компетенции будут выступать как инструментальный, операциональный компонент и результат образования - как способность справляться в практическом плане с определенными типами профессиональных задач и ситуаций.
Если рассматривать конкретные подходы, то наиболее соответствует проблемной ситуации контекстно-компетентностный подход (А.А. Вербицкий), а также модели, в которых обращается особое внимание на субъективный опыт обучающихся. Однако, по нашему мнению, ключевым вопросом остается такое понимание компетенций, которое не составит из них субъект, а «впишет» их в субъект.
Таким образом, дополнительный профессионально-образовательный процесс предстает как процесс погружения субъекта в профессионально-ориентированные ситуации при выполнении целенаправленной учебно-профессиональной деятельности. В нем качественно и количественно преобразуется социально-профессиональный опыт, позволяя оценивать, прогнозировать ситуации и выбирать конкретно-практические действия, приводящие к их успешному завершению, т. е. проявлять конкретные дополнительные профессиональные компетенции. Исследование подтвердило, что в успешном развитии дополнительного профессионального образования Таджикистана, связывая ее с реформами в сфере повышения квалификации учителей, в том числе с внедрением компетентностного подхода, заинтересованы все - учебные заведения, школы, учителя и педагоги.
2.2 Новые концептуальные подходы к реформированию содержания школьного и профессионально-педагогического образования в связи с социально-политическими и экономическими условиями в Республике Таджикистан
Система образования является одной из важнейших социальных подсистем, призванных решать поставленные задачи и создавать условия для доступа всех граждан страны к качественному образованию, по результатам которого они смогут быть конкурентоспособными на внутреннем и международном рынке труда. Для решения поставленных задач нужно осуществлять изменения в подготовке к усилению кадрового потенциала системы образования, потому что система образования выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения. А в условиях становления национальной школы в Таджикистане система образования столкнулась с проблемой повышения качества кадров, работающих в системе образования.
Одним из факторов способствующих совершенствованию качества образования, является подготовка и переподготовка учителей, готовых осуществлять педагогическую деятельность в постоянно меняющихся условиях современного общества. Исходя из этого, проблема кадрового обеспечения системы образования Республика Таджикистан является актуальной, так как развитие образовательных учреждений зависит от самой системы и общества в целом. Поэтому надо подготовить качественных кадров за счет подготовки нового поколения молодых специалистов - учителей, а также за счет создания современной системы повышения квалификации учителей и руководящих кадров отрасли образования.
В Советской период система повышения квалификации учителей и руководящих кадров системы образования имело единого характера по всей стране. В Республики Таджикистан в условиях становления национальной школы данная система унаследовала все основные черты Советской системы, а именно:
- в период существования СССР в стране функционировала единая система повышения квалификации учителей и руководящих кадров;
- создание и функционирование организаций системы повышения квалификации в каждом областном центре и крупных населенных пунктах для обеспечения полноценного и гарантированного доступа педагогических кадров к системе повышения квалификации;
- всеобъемлющий охват учителей и руководящих кадров системы образования;
- каждый учитель после 5 - лет проходил курсы повышения квалификации по преподаваемому предмету;
- учителя и директора образовательных учреждений имеют право на бесплатное повышение квалификации один раз в 5 лет. Бесплатное повышение квалификации подразумевает бесплатное освоение программ дополнительного профессионального образования объемом, устанавливаемым Республиканским институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования;
- курсы повышения квалификации предоставлялись бесплатно в рамках государственной программы в определенный промежуток времени;
- курсы повышения квалификации проводились в специализированных государственных образовательных учреждениях - институтах повышения квалификации.
Национальная концепция образования, являясь важным государственным документом, определяет перспективу государственной политики в сфере образования и регулирует тенденции развития этой системы, имеющей важное стратегическое значение в условиях новых общественных отношений [118-16]. Составные части содержания настоящего документа определяют место, цели и задачи образования в новой исторической эпохе. В Концепции предусматриваются вопросы исторического самосознания, освоения традиционных и общечеловеческих норм, на этой основе воспитание высокой культуры преемственности сущности и национальных традиций, нравственных и культурных ценностей, демократического управления, быть основным исследователем в достижении завоеваний науки, техники, культуры и т.п.
Концепция в соответствии с качественными изменениями содержания образования, с целью его развития создает условия для инновационной правовой базы, на основе которой пересматриваются законы и другие нормативно-правовые акты в области образования и других сфер, связанных с образованием.
Необходимость подготовки и принятия Национальной концепции образования обусловлена следующими обстоятельствами:
1. Образование, являясь частью глобальных проблем XXI века, считается одним из приоритетных направлений политической, экономической и социальной систем. Республика Таджикистан, как член мирового сообщества и как член Содружества Независимых Государств, для создания единого информационного пространства подписала ряд важных государственных документов, требующих изменения и усовершенствования смысла и содержания образования. В этом процессе повышаются требования к духовности и профессиональному мастерству человека. В соответствии, с чем необходимо возрождение качественно новой системы образования, содержание которой должно способствовать улучшению качества человека, развивать его логическое мышление, проницательность духовное сознание и творческое мастерство.
2. За последнее десятилетие цели и задачи образования пересмотрены путем проведения частичных реформ, но качество образования, степень грамотности не отвечает требованиям общества и государства. Знания, навыки и умения учащихся и студентов не отвечают требованиям государственных стандартов образования. В настоящее время большое число детей школьного возраста не охвачено учебой. Огромное число молодежи не имеет среднего основного образования. Все отрасли производства и управления нуждаются в профессиональных специалистах. В общеобразовательных школах не хватает учителей. Специалисты республики нуждаются в усовершенствовании квалификации и переобучении. В высших и профессиональных учебных заведениях мало преподавателей, имеющих ученые звания. Научные исследования выполняются на низком уровне и в основном не осуществляются. Все это требует пересмотра статуса, целей, задач, обязанностей и содержания образования.
3. Глубокий кризис, охвативший различные сферы жизни мирового сообщества, снизил моральный дух человека, создал основу для распространения ненависти, способствовал кровопролитию, терроризму, разрушениям и т.д. Мировое сообщество вопреки этим негативным явлениям, прежде всего, борется за гуманизацию общества с тем, чтобы этот процесс, возникнув в качестве умственного индикатора, содействовал положительному поведению и мышлению человека во всем обществе. Гуманизация содержания образования также регулирует настоящий процесс и может обеспечить безопасность человеческой жизни, общества и природы. Таджикистан, как суверенное государство и член международного сообщества, мобилизует свой интеллектуальный потенциал на решение этого жизненно важного процесса. В связи с этим разработка Национальной концепции образования является жизненно необходимой и все политические, экономические и социальные структуры государства несут ответственность за её выполнение.
Этот тезис созвучен с Национальной концепцией общего образования Республики Таджикистан, в которой говорится: «От личности учителя, его педагогического мастерства зависит качество и эффективность всей учебной воспитательной работы школы, а педагогическое мастерство приобретается учителем в процессе непрерывного образования, переориентированного на воспроизводство образцов прошлого опыта, на освоение новых методов обучения и воспитания» [118-16],
В Республике Таджикистан реализованы «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» и «Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки студентов и государственный классификатор направлений и специальностей высшего образования». Для практической реализации государственного стандарта высшего профессионального образования решением Правительства Республики Таджикистан ряд средних специальных учебных заведений был введен в структуру вузов в качестве колледжей с изменением их правовых основ. Это позволило обеспечить непрерывность в получении высшего образования разного уровня (младший специалист, бакалавр, дипломированный специалист, магистр). Двухуровневая фундаментальная подготовка высшего профессионального образования и в вузе, и в колледже осуществляется по единым учебным планам. В учебный процесс внедряется рейтинговая система оценки знаний, которая предусматривает непрерывную текущую и итоговую аттестацию студентов. Подготовка специалистов в вузах осуществляется по двум параллельным ветвям: