Тем временем в философии подобную попытку предпринял Макс Шелер в начале XX в., когда задумал свой проект философской антропологии. Весь пафос проекта заключался в том, что к началу XX в. знаний отдельных наук, занимающихся проблемой человека, накопилось так много, что они, по сути, разорвали на части предмет исследования. При этом каждая из наук не в состоянии была ответить на вопрос, что же такое человек, охватить его в своей сущностной целостности. Философская антропология должна была выступить той междисциплинарной областью, которая связала бы данные всех наук о человеке и ответила, наконец, на вопрос, поставленный еще Кантом: что есть человек?
Становление философской антропологии, напомним, относится к началу XX в. Одоевский же еще в XIX в. описывает схожую проблематику разделенности научного знания, его обособленности в различных науках. Это явление создает сложности для образовательного процесса. Потому как отдельные предметы воспринимаются и преподносятся педагогами изолированно друг от друга. Процесс образования действительно превращается в накопление фактов, и запоминание выступает главной компетенцией ученика. Одоевский видит в этом неэффективность процедуры. И как раз дошкольный период считает важным для формирования компетенции, связанной с разумным постижением окружающей действительности и с преломлением описанной выше тенденции. философский познавательный дошкольный одоевский
Далее следует второй момент, характеризующий цель дошкольного образования. Она связана с формированием и подготовкой аппарата мышления. Ничему не надо учить на этом этапе, знания вторичны по сравнению с тем, что ребенок может при должном подходе получить ключ к любому знанию: «...все первоначальное воспитание (начиная с четырехлетнего возраста) должно быть не передача знаний, но усовершенствование того снаряда, которым приобретаются знания» [5. С. 122]. Одоевский апеллирует к самостоятельности ребенка. И действительно, если воспринимать обучение как передачу знаний, то окажется, что ребенок всегда будет в зависимом от учителя положении без навыка формирования идей и желания самостоятельно анализировать и сопоставлять факты. И наоборот, «человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, что бы ни понадобилось ему в продолжении жизни, как человек, умеющий писать, может писать что угодно и чем угодно» [5. С. 122].
В переведенных на русский язык источниках йенских романтиков немного написано об образовании как таковом, однако есть фрагмент Новалиса, посвященный цели образования. В нем автор высказывает, по сути, ту же мысль: необходимость самостоятельности в процессе познания, которая выражена у романтика как необходимость самопонимания и самопознания. «Высшая цель образования - овладение своей трансцендентальной самостью - Я своего я. Тем меньше следует пугаться недостатка чувств и понимания по отношению к другим людям. Без совершенного самопонимания настоящего понимания других достичь невозможно» [1. С. 91-92]. Для философии в целом мысль не новая, вспоминается сократический принцип познания. Согласно античному мировосприятию человек как микрокосм подобен макрокосму и в сжатом виде содержит все атрибуты мироздания. Поэтому если желать познать окружающий мир, необходимо начать с познания себя.
Третий момент крайне важен и связывает философские и педагогические взгляды Одоевского. При чтении «Опытов» становится понятным, что Владимир Федорович является приверженцем концепции врожденных идей и в своих педагогических воззрениях исходит из постулата духовных стихий, с которыми человек приходит в мир. Таким образом главную задачу при развитии «духовного снаряда» в ребенке Одоевский определяет так: «.заставить заговорить те стихии духовные, с которыми мы родимся, которые даже в грудном младенце проявляются в виде бессознательных побуждений, бессвязных мыслей и из которых впоследствии образуется то, что довольно неточно называется врожденными понятиями, но которых гораздо более, чем обычно полагают; навести ученика на ту дорогу, по которой он от бессознательных понятий может постепенно дойти до сознательных; то, что определенно представляется его душе, выразить определенным словом и связать то, что детскому уму представляется разрозненным, не имеющим между собою никакого отношения» [5. С. 124].
В другом месте работы мыслитель довольно конкретно высказывается по поводу врожденных идей: «Повторяю, мы родимся с врожденными идеями, как семя родится с влечением образоваться в растение, и до них, наоборот, мы не можем дойти механическим отвлечением, но доходим лишь посредством жизненного процесса, точно так же, как из растения выделяется снова семя не механическим путем, но посредством органического процесса. Человеку невозможно довольствоваться сими бессознательными мыслями и побуждениями, ибо оставленные без действия они могут погибнуть, как семя непосеянное; они должны необходимо войти в область сознания и разумения, как семя в недра земли» [5. С. 135136]. Любопытно, что подобное сравнение с семенами растений является романтической метафорой, которую использовал Новалис в отношении своих фрагментов. Он говорил, что «эти фрагменты - литературные семена. Если даже некоторые колосья засохнут - какие-то все равно взойдут» [1. С. 111]. Новалис, как и Одоевский, имел в виду идеи, которые смогут получить свое развитие в определенных условиях. В.Ф. Одоевский при этом вряд ли сознательно ссылался на йенского романтика, однако описанный пример лишь подтверждает единое мировоззренческое основание двух мыслителей.
Одоевский продолжает философский сюжет о врожденных идеях, ярко представленный у Декарта. Спор о врожденных идеях между Декартом и Локком напрямую связан с развитием педагогических представлений в том числе, потому как говорит о значении опыта в целом и роли педагога в частности. Если предполагать, что ребенок рождается tabula rasa, то все знание он получает извне. И здесь важную роль играет окружение. Если же есть признание врожденности некоторых идей, то сам этот факт говорит об участии ребенка в процессе своего образования, так как именно собственные идеи ему предстоит актуализировать, в том числе самостоятельным усилием. И это два разных подхода в образовании. Одоевский не пытается доказывать врожденность идей, а исходит из этого как из общеутвердительного обстоятельства.
Четвертый момент связан с предыдущим пунктом и предполагает, что врожденные понятия нуждаются в условиях для их раскрытия: «...понятие о числе, о мере, о речи, об изяществе существует в душе человека, но это понятие может и не развиться, если потребность осуществить это понятие не будет удовлетворена окружающими обстоятельствами» [5. С. 125]. Обстоятельства, о которых говорит Одоевский, есть во многом образовательная среда. Именно потому он уделяет большое внимание подготовительному этапу, введению в образовательный процесс, начиная с дошкольной педагогики.
В.Ф. Одоевский формулирует задачу воспитания как развития способности к приобретению знаний. Подобную идею он подробно описывал в части о дошкольной педагогике, называя этот процесс развитием «духовного снаряда».
Примечательным образом Одоевский прописывает цель образования и в своей работе «Рассказы о боге, человеке и природе»: «Уметь дать себе отчет в тех явлениях, которые вокруг нас, из которых слита вся наша жизнь, - есть цель всякого образования, на какой бы степени человек ни находился» [6. С. 239]. По сути, Одоевский говорит об осознанности на каждом этапе жизни человека и о самосознании. Таким образом, школьный этап в концепции Одоевского связан с формированием понимания как связи рационального и чувственного измерений в познании. Как раз этот момент связывает русского мыслителя с идеями романтизма. Исследователь философии образования
А.П. Валицкая в книге «Эстетика понимания» подчеркивает, что «со времен немецких романтиков <...> установлено, что понимание - это не только один из важнейших моментов познания, но особый творческий процесс, который возможен благодаря некоему сродству мировидения автора и читателя, причем интуиция и разум последнего открывают глубинные смыслы текста, предлагая новые, подчас неожиданные истолкования» [7. С. 23].
Этот параметр является необходимым элементом образовательного процесса: не просто знать, но и понимать, для чего это знание дается. Подобное понимание способно формировать интерес у ученика, что является немаловажным фактором успешности в педагогическом процессе.
Детальное рассмотрение педагогических взглядов В.Ф. Одоевского демонстрирует их актуальность для современной философии образования и для истории философии. Поэтому его идеи могут служить теоретическим основанием при разработке методических рекомендаций для современной школы. Так, общемировая практика показывает нарастание популярности философии для детей, направления, которое видит свою миссию в развития мышления у детей или, словами Одоевского, учит пользоваться «духовным снарядом». Рецепция и интерпретация Одоевским идей романтиков, связанных с образованием личности, важна для истории философии с точки зрения понимания становления интеллектуальной традиции философии образования в России в XIX в.
В заключение необходимо отметить, что несмотря на отсутствие явной преемственности педагогических идей Одоевского у романтиков, все же прослеживается романтический исток его размышлений: вслед за романтиками он рефлексирует на тему мышления и чувствования. Однако если романтизм стремится подчеркнуто преодолеть просвещенческий диктат мышления, выставляя чувственность на первый план, Одоевский идет дальше, не пытается мыслить их в противопоставлении. На это указывает его педагогическая позиция развития мышления в период преобладания подчеркнутой чувственности в жизни человека, в период детства. Подобный подход характеризует Одоевского как зрелого мыслителя, который избавлен от романтической категоричности и, в отличие от романтиков, искусно сочетает теорию с практикой.
Список источников
1. Новалис Фрагменты. СПб.: Владимир Даль, 2014. 319 с.
2. UlrichsLars-Thade. Die andere Vernunft. Philosophie und Literatur zwischen Aufklдrung und Romantik. Berlin: Akad.-Verl., 2011. 509 S.
3. Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика: в 2 т. М.: Искусство, 1983. T. 1. 479 с.
4. Тураев С.В. Гёте и его современники. М.: ИМЛИ РАН, 2002. 237 с.
5. Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей // Избранные педагогические сочинения / сост., ред., вступ. ст. и примеч. В.Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1955. 368 с.
6. Одоевский В.Ф. Рассказы о боге, человеке и природе // Избранные педагогические сочинения / сост., ред., вступ. ст. и примеч. В.Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1955. 368 с.
7. Валицкая А.П. Эстетика понимания: способы созидания миров. СПб.: Алетейя, 2019. 360 с.
References
1. Novalis. (2014) Fragmenty [Fragments]. St. Petersburg: Vladimir Dal'.
2. Ulrichs, L.-T. (2011) Die andere Vernunft. Philosophie und Literatur zwischen Aufklдrung und Romantik. Berlin: Akad.-Verl.
3. Schlegel, F. (1983) Estetika. Filosofiya. Kritika [Aesthetics. Philosophy. Criticism]. Vol. 1. Translated from German. Moscow: Iskusstvo.
4. Turaev, S.V. (2002) Gete i ego sovremenniki [Goethe and His Contemporaries]. Moscow: RAS.
5. Odoevskiy, V.F. (1955a) Izbrannye pedagogicheskie sochineniya [Selected Pedagogical Works]. Moscow: Uchpedgiz.
6. Odoevskij V.F. (1955b) Izbrannye pedagogicheskie sochineniya [Selected Pedagogical Works]. Moscow: Uchpedgiz.
7. Valitskaya, A.P. (2019) Estetikaponimaniya: sposoby sozidaniya mirov [Aesthetics of Understanding: Ways of Creating Worlds]. St. Petersburg: Aletejya.