Статья: Рефлексивная оценка организации педагогических практик в высших учебных заведениях их участниками

Оценка качества прохождения педагогической практики сложилась следующим образом: 75 % студентов положительно оценивают качество прохождения педагогической практики, остальные 25 % полагают, что не получили необходимых практических навыков за время прохождения практики. Результаты ответов руководителей практик и потенциальных работодателей незначительно отличаются от показателей студентов в меньшую сторону. По их мнению, только 63 % студентов в полном объеме реализовали педагогический потенциал, сформировали необходимые компетенции. Следовательно, можно сделать вывод, что студенты оценивают собственные навыки выше по сравнению с оценкой преподавателей и потенциальных работодателей.

Сегодня руководству высших учебных заведений необходимо иметь точное представление о потребностях студентов и будущих работодателей, чтобы оперативно реагировать на их запросы. Основой высокого качества профессиональной практической подготовки студентов во время практической подготовки являются:

• взаимосвязь между практикой и теоретическим обучением;

• содержание педагогических практик;

• отношения участников педагогической практики;

• мотивация к будущей профессиональной деятельности.

Оценка взаимосвязи между практикой и теоретическим обучением в Казанском (Приволжском) федеральном государственном университете включала в себя пять показателей (табл. 1). педагогический практика учитель

Таблица 1 / Table 1 Оценка взаимосвязи между практикой и теоретическим обучением Assessing the relationship between practice and theoretical learning

Распределение ответов свидетельствует о том, что участники педагогической практики в целом позитивным образом оценивают взаимосвязь между практикой и теоретическим обучением. Абсолютное большинство респондентов отмечают обогащение теоретических знаний во время прохождения педагогической практики. Каждый из выделенных индикаторов оценки процесса педагогической практики был оценен на «хорошо» и «отлично» (более 50 %). Как видно из ответов (см. табл. 1), прослеживается однозначная связь между оценкой руководителей практик и оценкой потенциальных работодателей. Если говорить об общей оценке взаимосвязи между практикой и теоретическим обучением, то 78 % респондентов воспринимают взаимосвязь между практикой и теоретическим обучением как хорошую и очень хорошую.

В таблице 2 представлена группа показателей, по которым оценивалось качество организации педагогических практик.

Таблица 2 / Table 2 Оценка содержания педагогических практик Evaluation of the content of pedagogical practices

На основании результатов анкетирования по оценке содержания педагогических практик можно сделать следующий вывод: большинство участников положительно оценивают подготовительный этап. Однако в процессе анализа ответов участников мы обратили внимание на то, что 26 % всех участников недовольны организацией основной части педагогической практики. Кроме того, у студентов-практикантов -- будущих учителей начальных классов -- вызывает затруднение защита результатов прохождения педагогической практики. Об этом сообщают и руководители практик.

В таблице 3 представлена группа показателей, по которым оценивались отношения участников педагогических практик.

Показатели отношений участников педагогической практики являются в значительной степени высокими, среди ответов респондентов не выявлена негативная оценка, более 50 % респондентов оценили взаимоотношения

Таблица 3 / Table 3 Оценка отношения участников педагогической практики Assessment of the attitudes of participants in pedagogical practice

между участниками педагогической практики как хорошие и отличные. Это позволяет нам сделать вывод о том, что участники уважительно относятся друг к другу и что педагогическая практика проходит в благоприятной, психологически комфортной атмосфере.

Анализ мотивации к будущей профессиональной деятельности свидетельствует о том, что мотивация некоторых студентов была намного выше до прохождения педагогической практики, некоторые трудности при выполнении профессиональных педагогических задач стали причиной понижения мотивации к профессиональной деятельности. Руководители практик и потенциальные работодатели отмечают, что большое количество студентов замотивированы в прохождении педагогической практики и готовы к самостоятельному выполнению профессиональных действий и решению педагогических задач. При этом они отмечают, что мотивация у некоторых студентов-практикантов после прохождения педагогической практики снижается, а также то, что есть студенты, у которых после прохождения педагогической практики, наоборот, возникает чувство преданности профессии педагога.

Выводы

Безусловно, для будущего специалиста очень важным, наряду с теоретическими знаниями и готовностью адаптироваться к новой среде, является получение практических навыков, в том числе и в условиях цифровизации образования. В этой связи в качестве интегрального показателя, использованного участниками при оценке педагогической практики, выступали ответы на вопрос, связанный с достаточностью объема навыков практического характера, для того чтобы выполнять предусмотренные для учителя начальных классов профессиональные обязанности. Доля опрошенных, указавших на достаточность соответствующих навыков, составила 52 %. Доли респондентов, представивших иные варианты ответов, распределились следующим образом: доля затруднившихся с ответом практикантов составила 7 %, на недостаточность навыков указали 3 % респондентов, ответы «скорее достаточно» и «безусловно достаточно» представили 22 % и 16 % опрошенных соответственно. Доля практикантов, указавших, что прохождение практики способствовало формированию убежденности в верном выборе специальности, составила 58 %. В выборке респондентов удельный вес студентов, указавших, что за период прохождения практики у них сформировались более отчетливые представления в отношении будущей специальности, составил 80 %. Недостатки при организации в вузе педагогических практик респонденты отметили применительно к порядку документального оформления и выбору базы практики. На основе проведенного исследования получен массив объективных данных, который может быть использован при формировании стандарта качества образования. Возможно использование соответствующих результатов для внесения в осуществляемую в связи с организацией педагогических практик деятельность необходимых изменений. Полученные в рамках исследования результаты обеспечивают возможность разработки предложений практического характера, ориентированных на то, чтобы повышать качество подготовки выпускников, совершенствовать организацию педагогической практики. Соответствующие результаты могут выступать в качестве основы для формирования представлений в отношении практической подготовки лиц, проходящих обучение в высшем учебном заведении, определения проблемных аспектов функционирования вуза для последующего совершенствования.

Список источников

1. Сластенин, В. А. (2008). Личностно-ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. Сибирский педагогический журнал, 1, 49-74.

2. Абдуллина, О. А. (1989). Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Москва: Просвещение. 139 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. (1980). Деятельность и психология личности. Москва: Наука. 335 с.

4. Орлов, A. A. (2000). Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования. Педагогика, 2, 48-51.

5. Глузман, A. B. (1996). Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования. Монография. Киев: Просвита. 312 с.

6. Загрекова, Л. В., Николина, В. В. (2004). Теория и технология обучения. Москва: Высшая школа, 92 с.

7. Такишева, Г. А., Уйсинбаева, Г. Н. (2017). Профессиональный рост педагога в условиях введения новых образовательных стандартов. Наука и мир, т. 2, 10(50), 30-32.

8. Кузьмина, Н. В. (1990). Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Москва: Высшая школа. 238 с.

9. Зеер, Э. Ф. (2017). Психолого-педагогическая платформа формирования транспрофессионализма педагога профессионального образования. Профессиональное образование. СТОЛИЦА, 6, 5-9.

10. Brockx, B., Spooren, P., & Mortelmans, D. (2011). Taking the grading leniency story to the edge. The influence of student, teacher, and course characteristics on student evaluations of teaching in higher education. Educational assessment, evaluation and accountability, 23, 289-306.

11. Krautmann, A. C., & Sander, W. (1999). Grades and student evaluations of teachers. Economics of Education Review, 18, 59-63.

12. McPherson, M. A., Jewell, R. T., & Kim, M. (2009). What Determines Student Evaluation Scores? A Random Effects Analysis of Undergraduate Economics Classes. Eastern Economic Journal, 35, 37-51.

13. Theall, M., & Franklin, J. (2001) Looking for Bias in All the Wrong Places: A Search for Truth or a Witch Hunt in Student Ratings of Instruction. New Directions for Institutional Research, 109, 45-46.

14. Heckert, T. M., Latimer, A., Ringwald, A., & Silvey, B. (2006). Relation of course, instructor, and student characteristics to dimensions of student ratings of teaching effectiveness. College Student Journal, 40(1), 195-203.

15. Zerihun, Z., Beishuizen, J., & Van, Os, W. (2012). Student learning experience as indicator of teaching quality. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 24, 99-111.

16. Marsh, H. W. (2007). Students' evaluations of university teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential biases and usefulness. The scholarship of teaching and learning in higher education: An evidence-based perspective, 319-383.

17. Haladyna, T., & Amrein-Beardsley, A. (2009). Validation of a research-based student survey of instruction. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(3), 255-276.

18. Spooren, P., Mortelmans, D., & Denekens, J. (2007). Student evaluation of teaching quality in higher education. Development of an instrument based on 10 Likert scales. Assessment and Evaluation in Higher Education, 32, 667-679.

19. Safavid, S. A., Bakar, K. А., Tarmizi, R. A., & Alwi, N. H. (2013). Faculty perception of improvements to instructional practices in response to student ratings. Educational Assessment Evaluation Accountability, 25, 143-153.

20. McIntyre, K. P., Mattingly, B. A., Lewandowski, G. W. Jr., & Simpson, A. (2014). Workplace self-expansion: Implications for job satisfaction, commitment, self-concept clarity and self-esteem among the employed and unemployed. Basic and Applied Social Psychology, 36, 59-69.

References

1. Slastenin, V. A. (2008). Personality-oriented technologies of professional and pedagogical education. Siberian Pedagogical Journal, 1, 49-74.