Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.
Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, педагог с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения полученных впечатлений у ребят формируется понятие о том, что образное содержание произведений передается средствами музыкальной выразительности. После осознания жанровых особенностей произведений детей можно подвести к пониманию выразительности и изобразительности в музыке. Вначале учащимся раскрывается выразительность музыкального образа. Музыка выражает настроение, например веселая - «Полька» С.Рахманинова, грустное - «Первая утрата» Р.Шумана), ласковое, нежное -«Ласковая просьба» Г.Свиридова, и характер - волевой - «Кавалерийская» Д.Кабалевского. шутливый - «Вальс-шутка» Д.Шостаковича. Затем у ребят формируется представление об изобразительной стороне музыки на основе восприятия об изобразительной стороне музыки на основе восприятия произведений, воплощающих образы природы («Заход солнца» Э.Грига, «Утро» Прокофьева), передающих движение («Смелый наездник» Р.Шумана). Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке пению птиц, колокольному звону. После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях музыки, учитель знакомлю их с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Общие представления о темпе, динамике, регистре ученики получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми - они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных музыкальных средств, учитель использует произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального образа. Например, выразительность лада очевидна в пьесе Л.Бетховена «Веселая. Грустная», регистра - в музыкальной характеристике белочки, царевны «Лебедь», тридцати трех богатырей из оперы Н.Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская, шотландская музыка имеют разную ладовую основу, выразительная функция пентатоники в европейской музыке второй половины 19 века иная, чем в негритянском спиричуэле. Ребята должны придти к выводу о том, что чувствовать и понимать музыку разных народов можно только освоив их музыкальный язык. Развитию более тонкого и глубокого восприятия музыки способствует формирование у школьников представления об интонации как «ядре» музыкальной мысли. Музыкальная интонация сравнивается с речевой. Так одно и тоже слово можно произнести, изменяя звучание голоса и внося различное эмоциональное содержание. Однако музыкальная интонация отличается большими выразительными возможностями. Необходимо, чтобы школьники ощущали и осознавали выразительное и изобразительное содержание музыкальной интонации, её изменение в развитии образа. Например, детям предлагается проследить за изменением начальной интонации в песне В.Белого «Орленок», за яркой изобразительной интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н.Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» (её звучание в низком и высоком регистрах создает ощущение пространства). Выразительности интонации школьники ярче почувствуют, пропевая её, исполняя ритмический рисунок. После такого разучивания интонации учащимся следует предложить послушать всю тему или произведение. Первые представления о теме ассоциируются у ребят с целостным выражением музыкальной мысли, которая, развиваясь в одночастной форме создает один музыкальный образ. Такие представления формируются у учащихся при восприятии «Галопа» И.Дунаевского, Прелюдии No20 Ф.Шопена, Прелюдии No4 А.Скрябина, маршевого эпизода из 3-й части Шестой симфонии П.Чайковского. Слушая «Экосез» Л.Бетховена, «Польку» М.Глинки, «Песню Сольвейг» Э.Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая полученные представления о двух частной форме, учащиеся приходят к выводу, что вторая часть может быть либо контрастной, либо развивающей, продолжающей мысль первой - как бы подытоживать её, резюмировать. С произведениями трехчастной формы, где средняя часть резко отличается от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности (пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах). Осознать принцип построения простой трехчастной формы, её смысловую нагрузку они могут, анализируя произведения Л.Бетховена «Веселая. Грустная». Д. Кабалевского «Кавалерийская», П.Чайковского «Марш деревянных солдатиков». Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной и трехчастной формах, учащиеся приходят к пониманию, что форма является средством воплощения содержания музыкального произведения.
После освоения простых музыкальных форм учащиеся слушают произведения, написанные в форме рондо и вариации. Принцип построения рондо педагог объясняет, проводя аналогию со структурой народных сказок «Теремок», «Колобок». Слушая рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки «Руслан и Людмила» и рондо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша», дети должны почувствовать образные характеристики и осознать значение принципа повторяемости музыкального материала. Главная тема (рефрен) чередуется с различными эпизодами. Так, в рондо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша» быстрые, суетливые эпизоды, рисующие поиски гроша, сменяются лирическими, передающими грусть из-за бесплодности поисков, есть и радостные эпизоды, в которых отражается надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен - «тема шутливой ярости». В рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки «Руслан и Людмила» ярко переданы черты характера героя, а постоянно возвращающаяся главная тема звучит как навязчивая идея.
Освоение формы вариаций может тоже происходить в различных видах музыкальной деятельности учащихся. Например, раскрыть принцип построения вариации помогут выразительные движения, как бы сопровождающие исполнение русской народной песни «Со вьюном я хожу» или сочинение ритмического сопровождения к пьесе П.Чайковского«Камаринская». Расширить представления ребят о выразительности данной формы можно в процессе слушания вариации Д. Кабалевскогона японскую народную тему и вариаций В.Моцарта на тему французской народной песни.
Песни, мелодии которых использованы в вариациях, хорошо знакомы учащимися, что облегчает процесс наблюдения за развитием музыкального образа. Поэтому перед первым прослушиванием, например вариаций В.Моцарта, можно предложить такое задание: «Определите название этого произведения. Оно происходит от его формы темы»
Таким образом, у младших школьников развивается музыкальный слух в широком смысле слова и формируется осознанное восприятие музыкального образа.
Выводы к 1 главе
музыкальный восприятие младший школьник
В первой главе были рассмотрены теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки, сущность восприятия музыки. Восприятие музыки - сложное многоуровневое явление - представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой - с возрастными особенностями учеников. Проблема восприятия музыки - одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.
Рассматривался вопрос о важности музыки в
воспитании духовной культуры ребёнка. На уроках слушания музыки в школе,
учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями,
выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями
серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу
большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского,
советского и зарубежного музыкального творчества - программная установка новой
системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к
эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении,
осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые
важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их
культуры.
Глава 2.
Экспериментальная
2.1 Констатирующий
эксперимент
Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ №19 Центрального района города Волгограда с детьми младшего школьного возраста.
Для эксперимента были задействованы 10 учащихся 2го класса с разным уровнем музыкального развития.
Вся экспериментальная работа проводилась в течение уроков музыки.
Решались следующие задачи:
· Выявление уровня развития музыкального восприятия детей экспериментальной группы в процессе слушания музыки;
· Наблюдение, сравнение и анализ данных.
На данном этапе исследования были использованы следующие методы исследования: наблюдение, беседа, диагностика.
Опытно-экспериментальная работа была составлена из двух этапов:
. констатирующий этап
. формирующий этап
На первом констатирующем этапе педагогического эксперимента я предлагала ученикам выполнять определённые задания (слушали музыку, отвечали на вопросы и т.д.), в результате которых был выявлен уровень музыкального восприятия у детей.
На начальном этапе я определяла внимание детей к различным интонациям музыки. Определяла, умеют ли дети различать средства музыкальной выразительности: темп, динамику, регистр, гармонизацию. Умеют ли учащиеся передавать эмоциональную окраску музыки путём выразительных средств исполнения: грустную, лирическую - ласково, напевно, в умеренном темпе; весёлую, задорную - лёгким звуком, в оживлённом темпе. Для этого детям на уроке было предложено послушать пьесу Петра Ильича Чайковского «Болезнь куклы» из «Детского альбома».(см. Приложение 2).
Ученики должны были внимательно прислушаться к музыке и понять, какие чувства хотел выразить композитор в этой музыке. А также должны были определить, что эта музыка грустная, печальная, хмурая, тревожная, жалобная, тоскливая. После чего проводился сравнительный анализ двух контрастных по характеру произведений.
В дальнейшем, на протяжении констатирующего этапа детям было предложено прослушать «Вальс» П.И. Чайковского из «Детского альбома», а также вальс И. Штрауса «На прекрасном голубом Дунае». В ходе эксперимента определяла могут ли дети определить вальс по характеру: быстрый и медленный, торжественный и шутливый, праздничный и волшебный. Также выявляла способность учеников подбирать различные слова к вальсу, умение детей слушая музыку что-либо представлять.
Также дети прослушивали «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П.И. Чайковского и «Солдатский марш» Р. Шумана. (см. Приложение 3) После прослушивания ученики должны были назвать особенности такого музыкального жанра, как марш. А также должны были определить отличия этих двух маршей. Дети отвечали, что в «Солдатском марше» музыка чёткая, громкая, бодрая, под неё можно маршировать, а в марше П.И. Чайковского музыка звучит тихо.
Качественная и количественная обработка результатов эксперимента проводилась в соответствии с критериями сформированности музыкального восприятия. Критерии и показатели сформированности музыкального восприятия представлены в таблице. (см. Приложение 4)
Материалом для анализа послужили следующие показатели музыкального восприятия:
. Воспринимает музыку;
. Проявляет эмоциональный отклик на музыку;
. Различает жанры музыки;
. Дослушивает произведение внимательно до окончания звучания;
. Различает и называет громкость звучания музыки и её настроение;
. Проявляет музыкальное творчество.
Критерии и оценки выражены в баллах:
балл - низкий уровень;
балла - средний уровень;
балла - высокий уровень.
Низкий уровень (от 6 до 9 баллов) - учащийся не воспринимает музыку, слабо проявляется эмоциональный отклик на музыку. Ему сложно представить музыкальный образ. Не всегда внимательно слушает музыку, отвлекается, не различает жанры музыки. При слушании музыки невнимателен. С трудом, только с помощью учителя подбирает слова для описания настроения музыки.
Средний уровень (от 10 до 14) - учащийся воспринимает музыку, но не всегда проявляет эмоциональный отклик на неё. Различает жанры музыки, но не всегда может их охарактеризовать. Дослушивает произведение до конца. Иногда допускает ошибки в определении громкости звучания музыки. Подбирает правильные слова в определении настроения музыки.
Высокий уровень (от 15 до 18) - учащийся с интересом воспринимает музыку. Различает жанры музыки. Представляет и описывает музыкальный образ. Дослушивает произведение внимательно до окончания звучания. Различает и называет: громкость звучания музыки (громко, тихо, постепенно усиливая, постепенно затихая) и её настроение (веселое, печальное и т.д.). Определяет музыкальное произведение, представляет развитие сюжета и музыкальных образов.
Анализ полученных в ходе наблюдений данных позволил выделить следующие показатели музыкального восприятия детей. Выявлено, что большее количество детей воспринимают музыку, проявляют эмоциональный отклик. Однако, не все дети способны внимательно до конца прослушать музыку. Трудности присутствовали при определении настроения музыки. В основном они использовали такие простые слова как: весёлая, грустная, радостная, печальная. Такие слова как: улыбающаяся, плачущая, мечтательная, беспокойная звучали очень редко. Ученики с высокими показателями могли под музыку представлять развитие сюжета, а затем активно рассказывать его другим.
Таким образом, уровень развития музыкального восприятия в экспериментальной группе представляется недостаточным. Второклассники не в полной мере могут охарактеризовать настроение музыки, слабо проявляют своё воображение. Не всегда внимательны при слушании произведений.
Результаты констатирующего этапа показали
необходимость дальнейшей работы по формированию у школьников музыкального
восприятия в процессе слушания музыки.
2.2 Формирующий эксперимент
На основании данных констатирующего эксперимента можно предположить, что при активном слушании музыкальных произведений можно добиться больших результатов в развитии музыкального восприятия школьников.
Исходя из полученных результатов констатирующего эксперимента, мы сформулировали цель формирующего эксперимента: развить музыкальное восприятие у младших школьников процессе слушания музыки.
Формирующий эксперимент длился в течение пяти месяцев. Проводился в виде прослушивания музыкальных произведений на уроках и был направлен на развития музыкального восприятия.
Проведению формирующего эксперимента предшествовала разработка метода музыкально-педагогического анализа. Он основывался на двух основных заданиях для детей:
2) определить взаимосвязь между содержанием и средствами выразительности музыки.
Каждое из заданий включало несколько вопросов педагога к ученику, в частности:
1. Вопросы, направленные на средства выразительности:
1) что в этой музыке показалось тебе необычным: особенности мелодии, своеобразные гармонии, удивительно яркая контрастная динамика, или интересный ритм?
) как ты думаешь, в чем особенность гармонии (мелодии, ритма,)?
2. Вопросы, направленные на взаимосвязь средств выразительности и программы (содержания) произведения:
1) какое из средств выразительности несет главную смысловую нагрузку в создании образа?
) как средства выразительности помогают раскрыть образ произведения?
) какие события в своей жизни ты бы мог связать с этой музыкой: может быть, ты играешь с любимыми игрушками (какими), или гуляешь в лесу (что видишь вокруг, чьи слышишь голоса), смотришь мультфильм или читаешь сказку (назови героев)?
На данном этапе исследования экспериментальная работа проводилась с той же группой учащихся, которая участвовала в констатирующем эксперименте. Проверка результативности формирующего эксперимента осуществлялась после двух четвертей учебного года (второе полугодие), на протяжении которых мы использовали методику целенаправленного анализа детьми средств музыкальной выразительности.
Исполнительский показ произведения педагогом сопровождался словесными комментариями образа с особым акцентом на роли средств музыкальной выразительности в его создании.
В процессе изучения произведения учеником, мы наблюдали за художественным постижением учащимися произведения (слышит ли они фразу как пластическое, выразительное и смысловое единство, чувствуют ли в ней устремление и тяготение к кульминации, воспринимают ли изменение характера в связи с переменой артикуляции, ощущает ли тембровую окрашенность, и т. д.), постоянно стимулировали его интерес к новому. Таким образом, арсенал средств педагогического воздействия обогащался элементами анализа выразительных возможностей музыки в тесной взаимосвязи с программным образом.
Диагностические методы и параметры оценки уровня музыкального восприятия в результате проведения формирующего эксперимента были такими же, как и на констатирующем этапе экспериментальной работы.