Статья: Развитие цифровых навыков у студентов вузов: де-юре vs де-факто

Таким образом, если в блоке из нескольких вопросов по одной компетенции хотя бы один вопрос получал в результате статистической обработки по медиане высший уровень, то вся компетенция считалась осваиваемой по высшему уровню. Это позволило избежать специфических отклонений по прикладному характеру навыков в разных направлениях подготовки и отраслях знаний.

Этап 4. Работа с нормативной и методической базой

Работа с нормативной и методической базой включала ее оценку также по четырем уровням:

- высший уровень - формирование навыка заложено одновременно в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС), в основной образовательной программе (ООП) (без конкретных рабочих программ дисциплин) и в рабочих программах дисциплин (РПД);

- средний уровень - формирование навыка заложено в любых двух типах указанной документации;

- низший уровень - формирование навыка заложено в одном любом типе документации;

- нулевой уровень - отсутствие указания на формирование навыка как такового в нормативной документации всех типов.

В каждой группе документаций производился поиск «следов» цифровых компетенций по ключевым словам (фразам), которые были определены из формулировок индикаторов компетенций. Всего было проанализировано 7 ФГОС, 7 ООП и 320 РПД по 7 направлениям подготовки. Необходимо отметить, что некоторые заявленные индикаторы a priori во ФГОС не могут быть применимы, поскольку стандарт выстраивает только наиболее общие рамки, опуская некоторые «тактические» моменты обучения, однако данные индикаторы могут быть отражены в ООП и РПД.

Для сопоставления результатов оценки нормативной и методической базы с результатами студенческого опроса необходимо было нормировать полученные результаты поиска с использованием численных значений. За хотя бы один выявленный в каждом типе документации «след» выставлялся один балл. В результате высший уровень соответствовал 3 баллам, средний - 2 баллам, низший - 1 баллу и нулевой - 0 баллов. Одновременно шкала студенческого опроса была логарифмирована по основанию 10, что позволило получить целочисленные значения от 0 до 3. Таким образом, для сопоставления и анализа итогов опроса и итогов поиска в нормативной документации все результаты были приведены к численной линейной четырехбалльной шкале от 0 до 3 баллов, где 0 соответствует низшему уровню формирования навыка по каждой компетенции, 3 - высшему.

3. Результаты исследования

1. Почти все цифровые навыки так или иначе фиксируются в нормативно-методической базе и реальных практиках обучения студентов исследуемых направлений подготовки (за исключением навыков сохранения и сбережения здоровья и безопасности цифрового пользователя) (рис. 1). Однако выявлена существенная дифференциация по развитию конкретных навыков и направлениям подготовки. Более того, ни по одной компетенции не зафиксирован 100 % результат - закрепление навыка на всех уровнях нормативно-методической документации или постоянное развитие / использование навыка в учебной активности (Приложение 2).

Выявлено, что де-юре, то есть в соответствии с нормативно-методической документацией цифровых навыков развивается больше, чем де-факто - по результатам студенческого опроса. При этом декларативность развития отдельных цифровых компетенций соседствует с противоположной ситуацией, когда практика обгоняет нормативно-методическую базу (см. рис. 1). Например, декларативное развитие навыков 1.2. Оценка, управление, интеграция и переработка данных, информации и цифрового контента; 2.4. Непрерывное образование с применением цифровых технологий или 4.1. Защита устройства, персональных данных и обеспечение конфиденциальности - против обгоняющей практики развития навыков

1.1. Просмотр, поиск и фильтрация данных, информации и цифрового контента или 2.1. Обмен и сотрудничество посредством цифровых технологий.

Специфика развития цифровых навыков по направлениям подготовки

2. Максимальное закрепление развития цифровых навыков в нормативно-методической базе

3. ожидаемо продемонстрировало направление подготовки 09.03.01 Информатика и вычислительная техника (рис. 2). Однако опрос студентов этой специальности показал самый выраженный разрыв между развитием цифровых навыков де-юре и дефакто. Полная стыковка фактического развития навыков и их нормативного закрепления выявлена в направлении 54.03.01 Дизайн. При этом наиболее цифровое направление (ИТ) проигрывает формально менее цифровому (Дизайн) в развитии навыков по значимым для специалистов в области ИТ компетенциям, например 2.2. Этикет в сети, 2.3. Управление своей цифровой идентичностью, 4.1. Защита устройства, персональных данных и обеспечение конфиденциальности,

5.1. Определение потребностей и технологических решений, 6.1. Использование специализированных цифровых технологий, интерпретация и применение данных, информации и цифрового контента в конкретных профессиональных областях.

Рис. 1 Развитие цифровых навыков де-юре и де-факто (по навыкам) Fig. 1. Fostering digital skills de jure and de facto (by skills)

Рис. 2 Развитие цифровых навыков де-юре и де-факто (по направлениям) Fig. 2. Fostering digital skills de jure and de facto (by training programs)

Для определения причин «проседания» навыков из областей 4-6, являющихся профильными для ИТ-специалистов, необходимы дополнительные исследования, позволяющие, в частности, определить более четкую границу между общими и профессиональными цифровыми навыками, а также критерии отнесения навыков к сугубо профессиональным. При этом наивысший из исследуемых результат направления

54.03.1 Дизайн подчеркивает ориентированность программы на подготовку специалистов для цифровой экономики.

4. Медицинские направления (Лечебное дело и Фармация) в целом значительно уступают в формировании у студентов цифровых навыков (рис. 3), причем особенно - в части нормативно-методического закрепления. При этом зафиксированы множественные случаи «инициативного» развития цифровых навыков в отсутствие какого-либо их закрепления в нормативно-методической базе. Например, как в случае навыка 2.1. Обмен и сотрудничество посредством цифровых технологий в направлении Лечебное дело или навыка 5.2. Определение пробелов в цифровой компетентности в обоих направлениях. На медицинских направлениях цифровые навыки неизбежно формируются у студентов в качестве метапредметных, что видно из максимальных значений де-факто формирования навыков 0.1. Взаимодействие с цифровыми устройствами, 0.2. Взаимодействие с программным обеспечением, 1.1. Просмотр, поиск и фильтрация данных, информации и цифрового контента, 2.1. Обмен и сотрудничество посредством цифровых технологий при отсутствии их твердого закрепления в нормативной документации. Это влечет риски спорадического

5. формирования цифровых навыков, сильно зависящего от конкретных обстоятельств обучения.

Разрывы и перекосы в развитии отдельных цифровых навыков

6. Исследование показало, что преимущественно в рассматриваемых направлениях подготовки развиваются (как де-юре, так и де-факто) базовые, низовые пользовательские навыки в области взаимодействия с цифровыми устройствами и поиска информации. Так, наиболее широко представлены навыки 0.1. Взаимодействие с цифровыми устройствами, 0.2. Взаимодействие с программным обеспечением, 1.1. Просмотр, поиск и фильтрация данных, информации и цифрового контента, 2.1. Обмен и сотрудничество посредством цифровых технологий и 2.4. Непрерывное образование с применением цифровых технологий. Примечательно, что в отношении навыка

2.1. Обмен и сотрудничество посредством цифровых технологий реальная практика, зафиксированная в опросе студентов, значительно обгоняет закрепление де-юре (рис. 4). Это можно объяснить тем, что навык 2.1, как и навык 2.4, получили импульс к бурному развитию в условиях перехода на онлайн-обучение весной 2020 года.

Рис. 3 Закрепление цифровых навыков в медицинских направлениях (Лечебное дело и Фармация) Fig. 3. Digital skills consolidation in medical programs (Medicine and Pharmacy)

Рис. 4 Развитие цифровых навыков де-юре и де-факто. Навык 2.1. Обмен и сотрудничество посредством цифровых технологий Fig. 4. Fostering digital skills de jure and de facto. Skill 2.1. Sharing and collaboration through digital technologies

Данные результаты на фоне перехода на дистанционное обучение свидетельствуют в пользу как готовности образовательной системы к онлайну (цифровое взаимодействие и непрерывное образование в цифровой форме предусмотрено в большинстве нормативных документов), так и способности эффективно перейти в онлайн в короткие сроки (де-факто результаты показывают высокий уровень формирования навыков).

7. Специфические цифровые навыки, связанные с применением уникального для профессиональной деятельности программного обеспечения и устройств, представлены достаточно слабо и на ряде направлений подготовки не выявляются ни в нормативной документации, ни, в особенности, в опросе студентов. Широко представлены специфические навыки лишь в направлении Информатика и вычислительная техника и в направлении Издательское дело (рис. 5). Полученные результаты требуют дополнительного изучения и уточнения. Во-первых, часть таких навыков может быть «зашита» в массиве общих навыков на многих направлениях подготовки; во-вторых, требуется

8. введение более жесткой рамки для разделения общих и сугубо профессиональных цифровых навыков.

9. Формированию навыков в области этики и саморегуляции в цифровом пространстве, креативного применения цифровых технологий, интегрированности в мировое цифровое пространство внимание уделяется по остаточному принципу как в программах обучения, так и в реальном процессе обучения. Так, навыки 0.3. Владение общепринятым языком международного общения в цифровой среде, 2.2. Этикет в сети, 2.3. Управление своей цифровой идентичностью и 5.1. Определение потребностей и технологических решений встречаются на рассматриваемых направлениях подготовки лишь спорадически (рис. 6).

10. Углубленные навыки работы с цифровыми данными и устройствами (рис. 7) показали слабое фактическое формирование по данным опроса при жестком нормативно-методическом закреплении, что свидетельствует о «западании» практической подготовки студентов.

11. При этом базовые навыки 1.1. Просмотр, поиск и фильтрация данных, информации

Рис. 5 Развитие цифровых навыков де-юре и де-факто. Навык 6.1. Использование специализированных цифровых технологий, интерпретация и применение данных, информации и цифрового контента в конкретных профессиональных областях Fig. 5. Fostering digital skills de jure and de facto. Skill 6.1. Use of specialized digital technologies; interpretation and application of data, information and digital content in specific professional fields

Рис. 6 Закрепление цифровых навыков 0.3, 2.2, 2.3, 5.1 Fig. 6. Digital skills 0.3, 2.2, 2.3, 5.1 consolidation

Рис. 7 Закрепление цифровых навыков 1.2, 4.1,6.1 Fig. 7. Digital skills 1.2, 4.1,6.1 consolidation

и цифрового контента и 2.1. Обмен и сотрудничество посредством цифровых технологий, напротив, закреплены в нормативной документации меньше, чем это реализуется на практике (рис. 8). Данное обстоятельство может свидетельствовать о том, что указанные навыки формируются вне модерируемого образовательного процесса, вне рамок программ обучения и преподавательских интервенций. Соответственно возможны риски неравномерного развития этих навыков, зависящих от требований конкретных преподавателей.

Рис. 8 Закрепление цифровых навыков 1.1,2.1 Fig. 8. Digital skills 1.1,2.1 consolidation

Заключение / Дискуссия

Полученные результаты лишь частично подтверждают гипотезу, что цифровые навыки де-юре представлены во всех направлениях подготовки, но нормативное закрепление преимущественно имеют общие, а не отраслевые специфические цифровые навыки. Возможно, часть специфических навыков «зашита» в общих навыках и не выявляется при помощи выбранной методики исследования, но это предположение требует дополнительной проверки иными методами.

Частично подтвердились гипотезы о наличии разрывов между де-юре и де-факто развитием цифровых навыков, и данные разрывы для проанализированных нами направлений подготовки - разные. Необходим более широкий анализ большего числа направлений подготовки.

В целом из полученных результатов можно сделать вывод о том, что цифровые навыки формируются в процессе обучения неравномерно и несопоставимо с потребностями современного рынка труда. Таким образом, возникает риск подготовки выпускников, владеющих недостаточной цифровой компетентностью, что может существенно снизить их конкурентоспособность на рынке труда и, как следствие, позицию вуза на рынке образовательных услуг. Актуальная ситуация в России и мире, в обществе в целом, в технологиях и образовании требует более тщательной оценки процесса формирования цифровых навыков и глубокого внедрения методик формирования цифровых навыков на всех направлениях подготовки высшего образования.