Подводя итог данной части нашего анализа, можно сказать следующее: бывший школьник оказывается участником серьезных изменений привычных форм учебных занятий, причем как количественных, так и качественных.
Одна из основных задач средней школы - обеспечение ученика общенаучными знаниями, которые подготавливают школьника к продолжению обучения. Основой содержания обучения в вузе является как система общенаучных, так и профессиональных знаний, умений и навыков, которые должны стать основой для решения практических задач. Следовательно, именно высшее образование (в нашем случае) формирует то, что, в конечном счете, необходимо для выполнения трудовой деятельности. Поступив в вуз, молодой человек погружается в пока совершенно неведомый ему мир специализированных знаний, знакомится с особой терминологией, которая впоследствии будет непременной составляющей его мышления и речи. Все же сформированный школьником образ будущей профессии не всегда соответствует реальности. Это происходит в силу того, что житейские знания лишь частично соответствуют академическим, существующим в обобщенной форме, хотя именно обыденная психология является основой для появления научных теорий. Специфический язык науки делает ее малодоступной для мгновенного понимания, что может вызвать ослабление интереса к ней со стороны начинающего специалиста вплоть до полного разочарования в выбранном направлении. В процессе обучения преподавателем или автором сообщается лишь речевая оболочка знаний в форме информации, которая требует обязательной переработки и усвоения студентом. Однако овладение общественными знаниями часто происходит лишь по причине внешней необходимости, что приводит к их формализации.
В своих работах Л.И. Божович указывает на существование трех видов формализма знаний [1]. Первый из них связан с механическим запоминанием научной информации, т.е. с ее заучиванием без достаточного понимания и осмысления. Такие знания можно назвать поверхностными, отрывочными, возникающими на основе установки лишь запомнить необходимый материал. Нужно ли говорить, что данная информация довольно быстро вытесняется из памяти, что значительно превышает количество времени и сил, затраченных на ее введение. Формализм второго вида проявляется при наличии осмысленности и понимания информации студентом, однако ее взаимосвязь с уже имеющимися знаниями отсутствует. В результате этого у учащегося не формируется связная, логичная система знаний, наоборот, появляется их некоторая обособленность, стихийность, хаотичность. Главной особенностью формализма третьего вида является возникновение теоретического-познавательного отношения к сложному исследуемому явлению раньше, чем появляется полное овладение всем учебным материалом относительно этого явления [1; 5]. Следовательно, действительное усвоение учебного материала - это не только понимание его отдельных составляющих, но и выделение, осознание всех основных взаимосвязей в нем. При том или ином виде формализма решение многих учебных задач затрудняется, а иногда становится и вовсе невозможным. В частности, одна из главных задач обучения состоит в том, чтобы результат, достигнутый на одном этапе, помогал обучению на следующих стадиях, т.е. сформированные знания, умения, навыки становились обязательным условием продолжения профессионального развития. Студенты не всегда осознают эту особенность организации учебного процесса. Нередко обращение преподавателя к какому-либо понятию или теории вызывает реакции типа: «мы это знаем», «уже проходили» и т.д. Однако, если предоставить возможность студентам поделиться уже имеющейся информацией, возникает ряд трудностей, связанных с неточностями формулировок, отрывочностью знаний, отсутствием полного представления об изучаемом явлении и т.д. С одной стороны, это можно объяснить особенностями памяти, с другой - существующим формализмом знаний, с третьей - действительным незнанием многого по данному вопросу, так как процесс обучения (образования) еще не окончен и будет продолжаться на протяжении всей жизни человека.
На основании наших рассуждений можно сделать следующий вывод: процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы академические знания легли в основу формирования у студентов не только целостного научного мировоззрения, но и личностных особенностей, позволяющих работать с полученной информацией.
Кроме появления новых учебных дисциплин, студент включается в определенную систему социальных взаимоотношений, отличную от прежней. Понятия «учитель» и «ученик» в науке приобретают несколько иное значение. Преподаватель вуза выступает не только в роли лектора, передающего знания в той или иной форме, он играет роль наставника, научного руководителя, профессионала, коллеги. Отношения между преподавателем и студентом можно обоснованно назвать субъектными; в их основе лежит деловое сотрудничество, которое помогает реализовать основные цели высшего образования. В процессе обучения студенту необходимо выстроить целую систему взаимоотношений с разными преподавателями за относительно небольшой временной отрезок (1-2 семестра), что существенно отличается от организации учебного процесса в школе.
В среднем учебном заведении, как правило, одни и те же учителя ведут определенные предметы на протяжении нескольких лет, что позволяет им изучить индивидуальные особенности всех учеников. В свою очередь школьники хорошо усваивают систему требований учителя, знают его личностные характеристики и, исходя из этого, строят свою учебную деятельность.
Студенческие группы (курсы) в вузе достаточно большие, что порой затрудняет знакомство преподавателя со всеми их представителями, тем более если учебный курс не предполагает наличие семинарских занятий, с более близким общением между педагогом и студентами. Вместе с тем каждому преподавателю характерен свой стиль деятельности, система требований, формы контроля и др., зависящие от его личностных качеств, профессиональной подготовки, особенностей дисциплины и т.д. Кроме этого в литературе выделяются некоторые типы направленности преподавательской деятельности. Она может быть основана на интересах администрации вуза, личных интересах преподавателя (материального характера, собственной научной деятельности, демонстрации своих профессиональных и артистических способностей, самореализации и пр.) к процессу и формам организации учебных занятий, студенческой аудитории и т.д. [5]. Мы полагаем, что в деятельности преподавателя возможно проявление в той или иной степени нескольких направленностей с выделением доминирующей или центральной в их иерархии. Вследствие всех перечисленных факторов студентам зачастую трудно сориентироваться и в ограниченные сроки построить свою деятельность в соответствии с требованиями того или иного преподавателя, что сказывается на качестве знаний.
Помимо преподавателей вуза влияние на учебную деятельность и личностное развитие студента оказывает та учебная группа, членом которой он является. Первоначально условная или номинальная группа абитуриентов после зачисления подразделяется на конкретные малые группы формального (официального) характера. По мере обучения диффузная группа студентов проходит определенные стадии развития и может достигнуть уровня коллектива со всеми присущими ему особенностями. Постепенно студенческая группа становится референтной для индивида, усвоенные нормы и правила начинают регулировать его собственное поведение. Но не все происходит так гладко, как кажется на первый взгляд. Вхождение в новую социальную группу сопряжено как с позитивными эмоциями, так и с некоторыми психологическими трудностями.
Обращаясь к концепции А.В. Петровского, можно продемонстрировать все фазы данного процесса на примере студенческой группы. В своих работах он выделяет три стадии формирования отношений в группе: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. Каждая из этих фаз предъявляет некоторые требования к поведению индивида. Этап адаптации необходим для усвоения групповых норм, овладения формами и средствами деятельности, что предполагает некоторую утрату студентом индивидуальных черт. Одногруппники как бы присматриваются друг к другу, занимая выжидательную позицию. Нарастающее желание проявления своих особенностей, отличных от других, свидетельствует о начале этапа индивидуализации. Каждый член студенческой группы пытается занять определенную позицию в структуре группы, приобрести необходимый статус, используя различные способы и средства для реализации своей индивидуальности. Для этой фазы характерно появление притязаний на лидерство в различных сферах деятельности, от учебы до развлечений. Поскольку группа наравне со структурой имеет определенные задачи, то сохраняются и поддерживаются только те индивидуальные характеристики учащихся, которые важны для функционирования и развития группы, т.е. происходит процесс интеграции. Если студенту не удается преодолеть все перечисленные этапы вхождения в новую для него социальную общность, это может привести к серьезным внутриличностным и социальным проблемам. Такие качества, как несамостоятельность, неуверенность в себе, конформность, зависимость, агрессивность, неадекватность самооценки, замкнутость и пр., формирующиеся при неуспешной адаптации, индивидуализации или интеграции, несомненно, отрицательно сказываются и на учебно-профессиональной деятельности студента, и на межличностных отношениях.
Одним из важных моментов обучения в вузе является изменение форм контроля над учебной деятельностью студента. В вузе по окончании каждого семестра объявляются сроки зачетной недели и сессии, в течение которых проводится текущая аттестация [7]. Несмотря на то, что школьники знакомы с экзаменационной деятельностью, они оказываются не готовыми к такому количеству форм контроля (в среднем более десяти), протекающих практически одновременно, с небольшим перерывом и имеющих совершенно разное содержание. В такой ситуации первокурсники сталкиваются с серьезным противоречием в организации собственной учебной деятельности, разрешить которое многим из них оказывается не под силу. Первый взгляд на студенческую жизнь формирует у школьников представление о некой свободе поведения: усиленный контроль со стороны учителей, родителей исчезает; нет обязательных ежедневных домашних заданий, контрольных работ, устных опросов, ответов у доски, сочинений и т.д.; выставление итоговых отметок только два раза в год и к тому же с гарантированной пересдачей; возможность выбора некоторых предметов по своему усмотрению; количество прав, превышающее количество обязанностей и т.д. Нужно ли говорить, что такое представление об обучении в вузе по своей сути является иллюзорным. Студент в сравнении со школьником действительно становится более самостоятельным, но самостоятельность понимается не только как независимость, но и как ответственность, самоорганизованность, самоконтроль. Поэтому при таком одностороннем видении учебной деятельности студента первая сессия для бывшего школьника является неожиданно серьезным испытанием с реальными последствиями. Поэтому именно рациональная самоорганизация и самостоятельность учебной деятельности являются обязательным условием успешной адаптации и обучения в вузе. Под эффективной самостоятельностью понимается умение организовать отдельные формы учебной работы и всю учебную деятельность в целом [5].
Студент без систематического контроля, мотивации со стороны преподавателей и администрации вуза должен быть способен организовать свою учебную деятельность на аудиторных занятиях и в процессе самостоятельной работы (дома, в библиотеке и пр.) таким образом, чтобы ее результаты в высшей степени соответствовали поставленным целям. Студентов, самостоятельность которых хорошо развита и эффективна, называют «автономными» или «независимыми». Соответственно противоположная группа учащихся - это «зависимые» студенты. У студентов первого типа преобладают внутренние мотивы учебной деятельности, их цель - приобретение профессиональных знаний и умений. Как правило, они заранее планируют свою деятельность, контролируют ее протекание, оценивают результаты. Такие студенты серьезно относятся к экзаменационным оценкам, но еще более они требовательны к качеству своих знаний [5]. По своей сути «автономные» студенты - интерналы: как успехи, так и неудачи они склонны связывать со своими личностными особенностями и собственными усилиями по осуществлению учебной деятельности.
Более пристальное внимание со стороны преподавателей должны привлекать студенты «зависимого» типа. Данные студенты обнаруживают в своем поведении черты экстернального типа личности. Большинство событий учебного процесса они склонны приписывать случаю, сложившимся обстоятельствам, влиянию других людей и т.д., не берут ответственность за происходящее на себя. В зависимости от отношения к собственной учебной деятельности, стратегии поведения «зависимые» студенты могут быть двух видов. Первая срабатывает тогда, когда, несмотря на низкую успеваемость, студенты оценивают результаты своей учебы как удовлетворительные, достаточные и даже успешные при объективно низких показателях. Уровень притязаний таких студентов невысок, они не прилагают достаточных усилий, чтобы как-то изменить ситуацию. Такое отношение к учебной деятельности не вызывает беспокойства и тревоги по поводу полученных оценок. Вторая стратегия поведения характерна для студентов, недовольных своими результатами обучения. Они стремятся получать высокие оценки, затрачивая при этом очень много физических, психических, временных и т.д. ресурсов. Тем не менее их учебная деятельность является плохо организованной, бессистемной и ситуативной [5]. Вместо того, чтобы заниматься развитием личностных особенностей, влияющих на успех учебы, выбирать оптимальные средства и способы подготовки к экзаменам и зачетам, такие студенты ограничиваются лишь констатацией существующих проблем, что, конечно, не приводит к их решению. Таким образом, на наш взгляд, организация обучения в вузе должна в полной мере не только обеспечивать студента системой профессиональных знаний, умений и навыков по избранной специальности, но и способствовать развитию общих психических и личностных особенностей, необходимых для осуществления учебно-профессиональной деятельности на высоком уровне.
Настало время вернуться к изначальному тезису нашей работы, который гласил, что большинство выпускников школы продолжают дальнейшее обучение в вузе, поскольку учебная деятельность является самой знакомой, понятной и принятой ими. Однако наши рассуждения позволили выявить большое количество трудностей обучения в высшем учебном заведении, с которыми так или иначе предстоит столкнуться начинающему студенту. Это происходит в силу того, что, хотя учебная деятельность в школе и вузе имеет очень много общих черт, но все же они не идентичны. Изменение организационной структуры обучения в вузе существенным образом меняет не только структурный и содержательный компоненты учебы, но и психологические особенности самой этой деятельности и ее участников. Мы не опровергаем того, что учебная деятельность школьников достаточно совершенна, но адаптация к учебной деятельности в вузе является необходимым условием эффективного обучения. Студенты, не преодолевшие этот этап, показывают несформированность основных элементов учебной деятельности и системы межличностных отношений, проявляют повышенную тревожность, зависимость, неуверенность в своих силах и способностях, показное равнодушие или, напротив, демонстрируют агрессивные стратегии поведения. Мы полагаем, что у каждого учебного заведения есть возможность создать систему помощи молодежи в период адаптации к условиям профессионального обучения. В этой связи возникает вопрос о необходимости появления в каждом вузе психологической службы, что помогло бы руководству решить многие психологические проблемы учебного процесса, возникающие как у студентов, так и у преподавателей.