Психологические аспекты учебной деятельности в вузе
А.Ю. Маленова
Несмотря на то, что мотивы поступления в вуз могут быть совершенно разные: от учебных или внутренних (стать специалистом, овладеть системой соответствующих знаний, сформировать определенные умения и т.д.) до внешних, не связанных с учебно-профессиональной деятельностью (получение диплома, материальные блага, возможность отсрочки воинской службы и др.) или имеющих косвенную, опосредованную связь с ней, к которым можно отнести широкий круг социальных стремлений (приобретение нового статуса, изменение или, наоборот, поддержка круга общения и пр.), есть нечто объединяющее всех абитуриентов того или иного высшего учебного заведения. Этим объединяющим звеном является умение учиться, т.е. собственно учебная деятельность. После получения аттестата о среднем образовании каждому бывшему школьнику предстоит сделать свой выбор в жизни, и многие отдают предпочтение дальнейшему обучению. На наш взгляд, это происходит в силу того, что из всех возможных вариантов учебная деятельность является самой знакомой, понятной и принятой юношей со всеми ее требованиями, с осознанием своих индивидуальных особенностей и возможностей. Роль ученика в отличие от других социальных ролей (работника, солдата, семьянина и пр.) является наиболее познанной и эмоционально близкой. Как бы ни было сильно стремление «вырваться» во взрослый мир, подсознательное ощущение неизвестности и возможной опасности пугает молодого человека, что требует некоторой страховки. Учеба в вузе, таким образом, выполняет и функцию адаптации ко взрослой жизни, и функцию некоторой защиты от нее, отдаляя на определенное время собственную трудовую деятельность. Это некоторый подготовительный период, позволяющий проверить точность профессионального самоопределения и при необходимости осуществить его коррекцию.
Несомненно, учебная деятельность в школе и вузе имеет очень много общих черт, но все же они не идентичны. В частности, любое определение учебной деятельности в равной степени отражает особенности и школьного, и вузовского обучения. Общая особенность многих определений учебной деятельности - акцент на ее предмете и продукте, т.е. на том, что передается и формируется в ее процессе (опыт, знания, умения, навыки, способы деятельности и пр.), а также на самих субъектах этой деятельности, ее непосредственных участниках. Так, Т.В. Габай под учебной деятельностью понимает деятельность, направленную на приобретение опыта одним из ее участников, в качестве главного продукта которой является познание [2]. Анализируя учебную деятельность, ее источники, структуру, условия, Л.Б. Ительсон отмечает специфически человеческий характер учения, который основывается и выражается в активной гностической деятельности. Для учения характерна постановка сознательной цели на усвоение определенных знаний, умений, навыков, форм поведения и видов деятельности [4]. Д.Б. Эльконин указывает, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в самом субъекте» [8, с. 45].
В частности, В.В. Давыдов отмечает, что наравне с усвоением теоретических знаний и соответствующих им способов деятельности у учащихся формируются и развиваются теоретическое сознание и мышление [3]. С.Л. Рубинштейн рассматривает процесс обучения как единый процесс, основными участниками которого являются учитель и ученик, объединенные определенными взаимоотношениями. Противопоставление же процессов учения и обучения, полагает он, неверно. Подчеркивая активность учащегося, С.Л. Рубинштейн пишет: «Учение - не пассивное восприятие, как бы примерка передаваемых учителем знаний, а их освоение» [6, с. 495]. Конечно, основные изменения происходят в личности и познавательной сфере учащегося, но нельзя упускать из виду влияние, оказываемое учениками на педагога, преподавателя. Кроме профессионального роста, получения новой информации, общение с учениками заставляет педагога более пристально присматриваться к своей внешности, поведению, позволяет обратить внимание на свои психологические особенности, проявляющиеся в ситуации обучения. Критический анализ не только характеристик ученика, но и своих собственных необходим для эффективной организации совместной деятельности. Более того, отсутствие такового может привести к необъективности, консервативности, неадекватной самооценке и т.д., что не позволит реализовать основную цель обучения. К сожалению, в практике нередки случаи, когда личные проблемы взаимоотношений педагога и учащегося мешают всему учебному процессу. Итак, обобщенное определение учебной деятельности выглядит как процесс систематического активного овладения знаниями, умениями, навыками, а также формирования личностных особенностей, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, в котором участвуют непременно два субъекта: учитель и ученик. Учебные заведения среднего и высшего уровня как нельзя лучше способствуют реализации основной цели обучения, выступая организатором учебного процесса.
Идентичными можно назвать также основные элементы психологической структуры учебной деятельности в вузе и школе: наличие побудительного, исполнительного, итогового и контролирующего блоков. Так, в концепции учебной деятельности, предложенной Т.В. Габаем, выделяются такие структурные моменты деятельности учения, как субъект, предмет, продукт и процедура. Под субъектом учения понимаются некоторые структуры в человеке, обеспечивающие возможность выполнения учебной деятельности: функциональные мозговые структуры, органы чувств и двигательный аппарат. Предмет и продукт деятельности учения выступают в тесной взаимосвязи: предмет через знания, умения и навыки соотносится с тем, что должно быть сформировано в процессе учения, т.е. с продуктом. Процедура учебной деятельности представляет собой ее процессуальный анализ с выделением основных элементов и этапов [2]. Структурно-процессуальный аспект учебной деятельности достаточно развернуто представлен в классической отечественной теории, предлагаемой Д.Б. Элькониным. Автор выделяет несколько взаимосвязанных компонентов учения. психологический учебный студент
1. Учебно-познавательные мотивы, направленные на приобретение информации об определенном круге явлений окружающей действительности и усвоение обобщенных способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета;
2. Учебная задача, которая по своему содержанию - способ действия, подлежащий усвоению (конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления);
3. Учебные действия и операции, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;
4. Действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ. Действию контроля придается особое значение в процессе решения учебной задачи, так как именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим индивидом произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом;
5. Действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте. Оценка становится ключевым моментом, при котором определяется, насколько реализуемая учеником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности [8, с. 270-276, 289-295].
В процессе усвоения знаний С.Л. Рубинштейн выделяет несколько взаимосвязанных сторон - первичное ознакомление с материалом или его восприятие, осмысление, закрепление и овладение им - и соотносит их с различными стадиями учебного процесса, показывая, с одной стороны, их последовательность, очередность, а с другой - целостность и взаимозависимость. Кроме того, он подчеркивает существенную обусловленность усвоения знаний, формирования умений и навыков специфическим отношением ученика к учебному материалу, к учителю и к самому учению в целом [6].
Развивая идею Д.Б. Эльконина о постановке учебных задач, представляющих собой те знания, умения и навыки, которыми учащийся должен овладеть, выполняя ту или иную деятельность, обратимся еще к одному анализу учебных действий, направленных на решение задач в процессе обучения. Так, в психолого-дидактическом справочнике преподавателя высшей школы мы обнаружили, что учебная деятельность студентов осуществляется с помощью следующих учебных действий:
1. Вычленение проблемы из поставленной перед студентами задачи;
2. Выявление общего способа разрешения проблемы;
3. Моделирование общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем;
4. Конкретизация и обогащение частными проявлениями общих отношений и способов действий;
5. Самоконтроль за ходом и результатом учебной деятельности;
6. Самооценка соответствия хода и результата деятельности, поставленной перед ними задачи [5, с. 65-66].
Данный подход, на наш взгляд, позволяет провести прямые аналогии в структуре учебной деятельности студента и школьника (на основе концепций Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, И.И. Ильясова, Т.В. Габая и др.).
Тем не менее совершенно иная организационная структура учебной деятельности в вузе, иная система требований не могут не влиять на психологические особенности самой этой деятельности и ее участников. Попытаемся проанализировать основные черты обучения в высшем учебном заведении и их воздействие на студентов.
Начнем с того, что учебный год в вузе состоит из двух семестров, продолжительность которых с сентября по январь и с февраля по июнь [7], что явно отличается от «четвертной» структуры обучения в школе. Вследствие этого общая продолжительность каникул у студентов 7-10 недель и их количество меньше, чем в школе. Таким образом, учебная нагрузка для бывшего школьника значительно возрастает и требует иного распределения ресурсов.
Основной формой передачи знаний в школе является урок, продолжительность которого 40-45 минут. В вузе в связи с увеличением учебной нагрузки урок «превращается» в пару, общая продолжительность которой - 1,5 часа. К тому же коренным образом меняется сама форма учебных занятий. В частности, в Омском государственном университете установлены следующие их виды: лекция, семинарское и практическое занятие, лабораторная работа, коллоквиум, консультация и пр. [7]. У каждой из перечисленных форм занятий определенные цели, специфические требования к студенту и к его учебе. В частности, студент в процессе обучения может выполнять различные функции, в зависимости от особенностей изложения материала преподавателем и организации самого занятия. Так, Л.Б. Ительсон считает, что учащийся может пассивно воспринимать и осваивать преподносимую извне информацию, работать над проблемой с помощью организуемого извне направляемого поиска, проявлять активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации. В первом случае учащийся играет роль «приемника и дешифратора информации». В основе научения лежит сообщение информации в готовом виде. Для этого вида обучения типичны такие методы, как сообщение, разъяснение, преподнесение, демонстрация. Отсюда основными действиями студента являются подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, упражнение по готовым образцам и правилам [4]. Такая ситуация «готового преподнесения» характерна для лекционных занятий.
Во втором случае учащийся играет роль «управляемого селектора и настраиваемого генератора информации». Преподаватель высказывает ожидания таким образом, что они формируют необходимые мотивы и ценности у студента, влекущие активный поиск, отбор и использование необходимой информации с его стороны. Это, несомненно, направляемая познавательная активность. Учение студента в данной ситуации складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение общих принципов и понятий и т.д. Преподаватель в этой деятельности выступает в роли руководителя, типичными методами которого являются постановка проблем, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т.п. [4]. Для реализации поставленных целей подходят такие формы учебных занятий, как семинарское и практическое занятие, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, написание научных работ.
В третьем случае учащийся играет роль «саморегулирующегося селектора и генератора информации». В основе его научения лежит собственный научный интерес. Сталкиваясь в процессе обучения с необычными или впечатляющими фактами и положениями, увлекаясь чьим-то примером, вызвавшим эмоциональный отклик, студент пытается удовлетворить собственное любопытство, любознательность. Учащийся сам осуществляет выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, анализ и осмысление, проявляя высокий уровень креативности [4]. Такое поведение характерно для самостоятельных форм работы студента. Кроме этого, поддерживая концепцию Л.Б. Ительсона, нам бы хотелось отметить, что возможно пересечение всех указанных видов научения. В частности, создание курсового или дипломного проекта предполагает знакомство с требованиями написания и оформления научных работ, реализацию собственного научного интереса через выбор темы и, несомненно, осознание студентом роли научного руководителя в осуществлении данной деятельности.
Большинство из рассмотренных форм учебных занятий не знакомо абитуриенту, что вызывает значительное затруднение в организации собственной учебной деятельности и, бесспорно, влияет на ее качество. Опросы студентов первого курса показывают, что существует серьезная путаница в определениях той или иной формы обучения, например, практическое занятие и практика многими используются как идентичные понятия. Темп изложения лекционного материала преподавателем для студентов первого курса значительно медленнее, чем для старшекурсников, что свидетельствует об отсутствии навыков конспектирования у данной группы учащихся. Прохождение практики также является новой деятельностью для студентов, что связано с совершенно другим кругом проблем, вызванных необходимостью реализации теоретических знаний в реальной жизни. Особо хочется отметить в данном контексте об особенностях написания научных работ студентами, в частности курсовых проектов. Большинство первокурсников демонстрируют неумение работать с литературными источниками, грамотно формулировать и излагать свои мысли, ставить гипотезы, оформлять научные работы и т.д. Если данные проблемы оставить незамеченными, то они, вместе со своими носителями, переходят на следующий этап обучения, на котором уже нужно решать несколько иной круг учебно-профессиональных задач.