Профессиональная подготовка учителя-словесника к работе в цифровой образовательной среде
В.А. Коханова,
И.А. Канунникова
В статье рассматриваются проблемы профессиональной подготовки будущих учителей-словесников к преподаванию в цифровой образовательной среде, описываются специфические особенности и принципы организации учебного процесса в условиях цифровизации образования. Особое внимание уделяется вопросам трансформации методической подготовки в педагогическом университете, которая обеспечила бы формирование профессиональных компетенций, позволяющих эффективно использовать цифровые технологии и цифровой инструментарий для достижения образовательных и воспитательных целей.
Ключевые слова: цифровизация; цифровая образовательная среда; цифровой образовательный процесс; цифровая дидактика.
Одним из значимых приоритетов в государственной политике многих стран, в число которых входит и Россия, является построение цифрового образования. Цифровизация «является адекватным откликом систем образования многих стран на происходящие в мире процессы интеграции, движение к информационному обществу» [6, с. 5]. Стратегия правительства России, направленная на развитие цифрового образовательного пространства, нашла отражение в национальном проекте «Образование», одна из целей которого состоит в создании условий для внедрения к 2024 году «современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей формирование стремления к саморазвитию и самообразованию у обучающихся образовательных организаций всех видов и уровней, путем обновления информационно-коммуникационной инфраструктуры, подготовки кадров, создания федеральной цифровой платформы» [1].
Реализацию основных задач проекта значительно ускорила эпидемиологическая ситуация, вынудившая перевести в экстренном порядке на дистанционное обучение не только студентов, но и школьников. Образовательное пространство значительно быстрее запланированного преобразовалось в цифровое, поставив перед всеми участниками учебного процесса задачу освоения новых инструментов и способов взаимодействия в условиях цифровизации. Внедрение современных цифровых технических средств и одновременно перевод очного формата обучения на дистанционный, безусловно, приводят к изменению образовательного процесса в условиях цифровизации.
Вследствие этих запланированных и спонтанных процессов возникла острая потребность в трансформации профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом университете, которая обеспечила бы формирование профессиональных компетенций, позволяющих эффективно использовать цифровые технологии и цифровой инструментарий для достижения образовательных и воспитательных целей с помощью применения в учебном процессе электронных образовательных ресурсов.
Рассмотрим подробнее, что представляет собой учебный процесс в условиях цифровизации образования. В глоссарии «Проекта дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения» цифровой образовательный процесс представлен как «специально организованный процесс индивидуальной и групповой учебной деятельности обучающихся, направленный на полное усвоение знаний/освоение умений, компетенций на основе использования цифровых технологий при мотивирующей, фасилитаторской, организационно-посреднической роли педагога» [3, с. 64]. В данном определении главный акцент сделан на двух факторах: необходимости использования цифровых технологий и специфически организованной деятельности учителя (преподавателя). Кроме того, в уже упомянутом мною «Проекте» существенное внимание уделяется проблеме подмены цифровизации образования оцифровкой, дается описание отличий оцифрованной педагогической практики от цифровой дидактики, которая предполагает переосмысление и существенную трансформацию существующего образовательного процесса и его элементов (цели, содержание, формы и средства обучения) [3, с. 53-54].
В данной статье мы будем отталкиваться от мысли о необходимости трансформации системы профессиональной подготовки учителей-словесников, которым предстоит работать в условиях цифровизации образования. Речь идет о комплексной перестройке всех компонентов образовательных программ: теоретического и практического блоков, организации самостоятельной работы студентов, а также подготовки к государственной итоговой аттестации.
При этом, если мы обратимся к федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата), то обнаружим в разделе III следующие пункты:
«3.4. При реализации программы бакалавриата организация вправе применять электронное обучение и дистанционные образовательные технологии.
3.5. Реализация программы бакалавриата возможна с использованием сетевой формы» [2].
Следовательно, подготовка студентов к профессиональной деятельности в цифровой среде предусмотрена стандартом. Однако подготовка их к преподаванию в условиях цифровизации образования, когда школьники учатся дистанционно, никак не оговаривается, хотя такого рода деятельность, несомненно, имеет существенные отличия от очной организации процесса учения, и студентов необходимо к ней готовить.
Теоретическое обучение студентов, охватывающее как базовую, так и вариативную части, в цифровой образовательной среде не может воспроизводить очный формат обучения, а должно быть направлено на применение возможностей цифровых технологий с максимальной эффективностью. В связи с этим происходят мощные и значительные перемены в образовательном процессе, призванные подготовить современных студентов к жизни в цифровом обществе, а также к организации профессиональной деятельности в условиях не только очного, но и дистанционного обучения школьников.
Однако полная адаптация цифровых технологий и максимально удобное встраивание в процесс обучения для комфортного решения поставленных педагогических задач невозможны без готовности преподавателей к их использованию. В данном случае речь идет прежде всего о технологии проведения дистанционных учебных занятий, овладение которыми становится главной задачей для каждого преподавателя независимо от читаемой дисциплины, однако и содержательно теоретические дисциплины нуждаются в определенной корректировке. Рассмотрим, какого рода дополнения необходимы, на примере дисциплины «Риторика», которая всегда присутствовала в образовательной программе подготовки учителя-словесника. Если мы обратимся к содержанию дисциплины, традиционно направленной на развитие навыков публичных выступлений, а также на формирование умения строить письменную и устную речь в соответствии с коммуникативными намерениями и коммуникативной ситуацией, то с учетом позиции современных студентов, которые готовятся к преподаванию в цифровой образовательной среде, станет ясно, какого рода изменения необходимы.
Понимание сущности преобразований в школьном учебном процессе в дистанционных условиях дается студентам довольно легко, поскольку они сами погружены в качественно другой формат образования. Они на своем опыте осознают значение вербального и невербального компонентов обучения. Невербальный компонент (имидж, жесты, мимика и др.), отражающий личностные особенности учителя, который в дистанте оказывается преимущественно вне поля зрения обучающихся, уже не оказывает столь мощного воздействия, как в очном формате обучения. Молодость, внешняя привлекательность начинающего учителя, небольшая возрастная дистанция со школьниками -- это те факторы, которые частично всегда заменяли отсутствие опыта, достаточного уровня развития компетенций и педагогического мастерства у молодого педагога, -- в условиях цифровой образовательной среды перестают быть несомненным достоинством. Вследствие этого вербальный компонент значительно усиливается: речь учителя, дикция, тембр голоса, владение интонационными переходами, расстановка акцентов в представлении учебного материала -- все это, несомненно, оказывает теперь большое влияние. А это значит, что необходимо базовый курс риторики дополнить дисциплинами, которые поставят перед студентами задачу овладения ораторским искусством не только на уровне произнесения публичных монологов, но и на уровне ведения диалога и полилога с обучающимися в учебном процессе, в особенности если это взаимодействие происходит в удаленном формате. Именно речь учителя в этом случае содержит основные элементы воздействия: информационный, воодушевляющий, убеждающий, призывающий к действию, а порой и развлекающий (уставших) учащихся. Кроме того, речь учителя должна стать образцом для обучающихся, она представляет собой не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, формирования представлений и понятий, т е. она еще более многофункциональна, чем в очном обучении.
В некотором смысле задачи невербального компонента решает использование технологий визуализации, которые в цифровом формате обучения выполняют очень важные функции: организационную, аналитическую, синтезирующую, интеграционную, реконструирующую и др. Владение технологиями визуализации во многом может обеспечить эффективность учебных занятий, которые проводятся в онлайн-формате.
Требуются серьезные изменения в содержании дисциплин психолого-педагогического и методико-технологического модулей. Так, очень важная в подготовке будущего учителя дисциплина «Педагогика», помимо традиционного раздела «Дидактика», должна включать раздел «Цифровая дидактика», призванный дать представление студентам о новой отрасли педагогики, нацеленной на организацию образовательного процесса в условиях цифровизации общества, так как именно цифровая дидактика становится основой для построения современных методик и стратегий обучения. Цифровизация значительно расширяет возможности использования групповых и индивидуальных форм занятий, специфика организации которых также должна быть понятна будущим педагогам. Проблемы создания мотивации, приемы вовлечения обучающихся в совместную деятельность, организация обратной связи, осуществление контроля приобретают особую остроту в цифровой среде и обладают специфическими особенностями в их решении. Однако нельзя не признать, что принципы цифрового профессионального образования пока недостаточно осмыслены, разработаны и требуют дополнений по мере опыта их освоения, развития теоретических и практических аспектов, а также реализации потенциала цифрового образования.
Цифровизация диктует необходимость существенного расширения и преобразования методико-технологического модуля образовательной программы. Базовые методические дисциплины «Методика обучения русскому языку» и «Методика обучения литературе», основанные преимущественно на изучении традиционных методов и приемов преподавания учебных предметов, необходимо дополнить учебным модулем «Технологии преподавания русского языка (литературы) в цифровой образовательной среде». В этом случае данные дисциплины выполнят функцию предпрактической подготовки, поскольку на практике в столичных образовательных организациях студенты могут оказаться либо в дистанционном формате преподавания, либо в информационной среде «Московская электронная школа», которая, по собственному опыту обучения в школе, им незнакома, однако стала реальностью в образовательном пространстве Москвы.
Кроме того, сопутствующими базовым методическим дисциплинам должны стать следующие курсы по выбору: «Цифровые технологии обучения русскому языку и литературе»; «Цифровой инструментарий учителя русского языка и литературы»; «Технологии визуализации в обучении русскому языку и литературе»; «Моделирование уроков русского языка и литературы в цифровой среде»; «Проектирование сценариев уроков русского языка и литературы в информационной среде “Московская электронная школа” (МЭШ)». Каждый из названных курсов дает обучающимся представление о специфике работы в цифровой образовательной среде и направлен на формирование компетенций, позволяющих эффективно овладеть новыми инструментами в профессиональной деятельности.
Так, например, в курсе по выбору «Проектирование сценариев уроков русского языка и литературы в информационной среде “Московская электронная школа” (МЭШ)» предполагается освоение теоретического и практического аспектов работы в условиях цифровизации. Студенты знакомятся со структурой и образовательным потенциалом интернет-платформы «Московская электронная школа», конструктором уроков в информационной среде МЭШ, атомарным контентом МЭШ. Однако главное внимание в процессе преподавания курса уделяется выполнению практических заданий, поскольку «разработка электронных сценариев уроков и их проведение в интерактивном режиме представляет собой серьезную проблему для учителей-предметников» [4, с. 93].
Именно поэтому параллельно с получением теоретических знаний студенты должны разработать сценарий урока в информационной среде МЭШ с опорой на действующие учебники и УМК по русскому языку и литературе, на новое содержание предметной области, а затем и публично представить собственный сценарий урока русского языка и литературы в МЭШ.
Важно подчеркнуть, что названные выше вариативные курсы по выбору готовят студентов к прохождению педагогической практики и апробации разработанных сценариев уроков, так как особая роль в подготовке учителя-словесника к работе в условиях цифровой образовательной среды принадлежит практике по получению профессиональных умений.
На организацию практики в образовательных программах по направлению «Педагогическое образование» в соответствии с практико-ориентированным подходом, который реализуется в настоящее время при обучении бакалавров, выделяется не менее 60 зачетных единиц, что диктует и необходимость содержательных изменений.
В обновленной программе педагогической практики значительное внимание должно быть уделено видам деятельности, направленным на формирование навыков проектирования сценариев электронных уроков и проведение их в интерактивной форме. В преобразованиях нуждается и система заданий, которые даются студентам на период прохождения практики; изменения требуются и в формах отчетности.