* формулировка итогового решения учебной проблемы.
5. Подтверждение и применение найденного решения.
Для обеспечения причинно-следственной взаимосвязи учебных проблем урока при проектировании каждого из названных этапов необходимо 5-й этап решения предыдущей проблемы продумать и реализовать одновременно и как 1-2-й этапы решения следующей учебной проблемы (рис. 3).
Приведем соответствующий пример.
Химия, 9 класс.
Учебная тема: Электролитическая диссоциация.
Тема урока: Вещества электролиты и неэлектролиты.
Система учебных проблем урока:
1. Почему раствор хлорида натрия, в отличие от твердой соли и воды, проводит электрический ток?
2. Почему раствор хлороводорода, вещества с ковалентной полярной связью, проводит электрический ток?
3. Почему раствор сахарозы не проводит электрический ток?
Фрагмент хода урока:
1. Актуализация опорных знаний и способов действий.
Обращение к знаниям из курса физики и повседневной жизни (об электрическом токе и металлах как его проводниках) в ходе фронтальной беседы.
2. Создание проблемной ситуации.
Постановка проблемно-поискового вопроса «Как вы думаете, могут ли другие вещества или их смеси проводить электрический ток?».
После обсуждения -- испытание на электрическую проводимость твердого хлорида натрия, воды и смеси этих веществ.
3. Постановка учебной проблемы.
Предъявление учебной проблемы в форме
проблемного вопроса: «Почему раствор хлорида натрия, в отличие от твердой соли и воды, проводит электрический ток?».
4. Решение учебной проблемы.
Выдвижение гипотезы как итог поисковой
беседы, направленной на анализ результатов демонстрационного эксперимента и их объяснение с опорой на актуализированные на 1-м этапе знания.
Объяснение механизма диссоциации вещества с ионным видом химической связи для подтверждения справедливости выдвинутой гипотезы. После этого -- формулировка окончательного ответа на поставленный вопрос.
5. Подтверждение и применение найденного решения.
Выполнение следующего задания: «Предположите, растворы каких веществ будут проводить электрический ток: KCl, NaOH, HCl». Далее -- экспериментальная проверка высказанных суждений.
3. Постановка учебной проблемы.
Постановка следующей учебной проблемы в форме проблемного вопроса: «Почему раствор хлороводорода, вещества с ковалентной полярной связью, проводит электрический ток?».
В целом же, приступая к проектированию проблемного урока или же проблемного обучения предмету, учитель может руководствоваться следующим алгоритмом действий:
После определения целевых ориентиров урока (изучения темы, раздела и т. д.) необходимо:
1. Выявить учебные проблемы урока (темы, раздела, курса, предмета) на основе анализа его учебного содержания.
2. Выстроить обнаруженные учебные проблемы в порядке их соподчинения по принципу «причина ^ следствие», предопределив тем самым проблемное структурирование учебного содержания.
3. Продумать путь постановки и решения каждой из отобранных учебных проблем на основе технологических этапов их постановки и решения (см. выше).
4. Отобрать необходимое дидактикометодическое обеспечение.
5. Подготовить материалы для оценивания образовательных результатов учащихся, включая их самооценку.
В дополнение к сказанному перечислим следующие условия повышения эффективности проблемно-поисковой деятельности школьников, управления ею на проблемных уроках:
1. Направленность процесса обучения не на «зону актуального развития», а на «зону ближайшего развития» учащихся.
2. Изучение и учет индивидуальных особенностей и познавательных возможностей школьников, опора на их потребности и интересы.
3. Постепенное повышение меры «включенности» учеников в проблемнопоисковую деятельность.
4. Целенаправленное формирование в обучении проблемно-поисковых и других видов УУД.
5. Проектирование и создание проблемных ситуаций на «пересечении» теории и практики.
6. Постепенное повышение теоретического уровня создаваемых проблемных ситуаций и решаемых учебных проблем.
7. Реализация учебных проблем, разнообразных по уровню сложности, содержанию и способам решения.
8. Возможная рационализация проблемно-поисковой деятельности учащихся.
9. Расширение спектра проблемно-ориентированных видов продуктивной деятельности, применяемых в процессе обучения.
Подводя общий итог, считаем возможным констатировать, что за последние годы педагогическая практика обогатилась новым типом урока -- уроком метапредметным, центрирующим вокруг себя ряд других, хорошо известных в педагогике типов урока. Их можно рассматривать как его сопряженные разновидности.
Центральную позицию среди различных видов метапредметного урока занимает проблемный урок, который мы считаем ведущим типом урока в современной школе.
список литературы
1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 2001. 327 с.
2. КларинМ. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.
3. КларинМ. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Приказ МОиН РФ № 1897 от 17.12.2010 г.).
5. ШаталовМ. А. Формирование универсальных учебных действий как направление метаметодики // Человек и образование. 2018. № 2(55). С. 39-46.
references
1. Davydov V. V.Teoriya razvivayushchego obucheniya. M.: INTOR, 2001. 327 s.
2. KlarinM. V. Innovatsionnye modeli obucheniya v zarubezhnyh pedagogicheskih poiskah. M.: Arena, 1994. 222 s.
3. Klarin M. V. Innovatsii v mirovoy pedagogike: Obuchenie na osnove issledovaniya, igry i diskussii (Analiz zarubezhnogo opyta). Riga: NPTs «Eksperiment», 1995. 176 s.
4. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya (Prikaz MOiN RF № 1897 ot 17.12.2010 g.).
5. Shatalov M. A. Formirovanie universal'nyh uchebnyh deystviy kak napravlenie metametodiki // Chelovek i obrazovanie. 2018. № 2(55). S. 39-46.