Статья: Проблема диагностики результативности педагогического дизайна коммуникаций младших школьников

Для удобства анализа была принята шкала перевода отдельных показателей в обобщенный показатель «сформированности коммуникативных навыков»:

высокий уровень - владение всеми 7-8 коммуникативными умениями (возможно, не в идеале, но владением в большей степени);

средний уровень - владение 3-6 коммуникативными умениями;

низкий уровень - владение только 2, а иногда проявляется лишь одно из указанных умений.

Для исследования особенностей межличностных отношений школьников выбран метод социометрии (метод социометрического анкетирования разрабатывался на основе социометрии Р.А. Золотовицкого) по определению коммуникативного статуса одноклассника. Были использованы социометрические установки, выявлявшие предпочитаемых в учебной, информативной, деловой, «мастеровой» (дети, умело выполняющие практические задания в области ручного труда (поделки и т. п.)) сферах, в сфере общения.

Эмпирическая апробация диагностического комплекса проводилась на базе ГБОУ г. Москвы «Школа № 1125 имени Я.Н. Федоренко», и участвовало в ней 27 респондентов: обучающиеся вторых классов.

Для наглядности результаты проведенных исследований данными методиками мы представили в табл. 1.

Значительная часть детей, согласно полученным данным, имеет низкий уровень развития коммуникации по всем показателям. Ребенок, не умеющий правильно распознать адресованный к нему коммуникативный посыл, чаще всего реагирует аффективно и, в свою очередь, у самого не получается эффективно донести свои коммуникативные намерения до других. У таких детей социальный статус в группе одноклассников «не принятый».

Проблема в том, что детей с неадекватным реагированием одноклассники сторонятся, стараются избегать, ожидая от них неуравновешенную негативную реакцию, во время игры, например. Дети с низкими коммуникативными навыками хотят общения и взаимодействия с одноклассниками, но, не зная как это сделать, пытаются обратить внимание всех на себя демонстративным поведением.

Одним из важных показателей, которые позволяют охарактеризовать диагностическую методику, является выяснение взаимозависимости или, наоборот, ортогональности измеренных переменных. Для выявления связи показателей мы применили коэффициент ранговой корреляции Спирмена. На основании полученных данных были проанализированы взаимосвязи между измеряемыми переменными (табл. 2).

По результатам вычисления коэффициента корреляции Спирмена можно сделать вывод, что социальный статус одноклассников находится в обратной связи с такими критериями, как:

коммуникативная адекватность: понимание объяснения (разъяснения) одноклассника) - аффективное понимание;

коммуникативная адекватность:

неправильно понятая просьба;

коммуникативная адекватность: восприятие словесной шутки (юмор) - аффективное понимание.

Таблица 1. Сводные данные наблюдений

Таблица 2. Значимые значения корреляции на уровне 0,01 (двухсторонняя)

А в прямой зависимости для социального статуса находятся коммуникативная активность (обращение к детям - предложение помощи) и коммуникативная адекватность (правильное понимание объяснения (разъяснения) одноклассника).

Исходя из полученных результатов мы видим, что коммуникативная адекватность имеет достаточно тесные прямые и обратные связи со многими компонентами.

Компонент коммуникативной адекватности «восприятие словесной шутки (юмора)» имеет достаточно тесную обратную связь с аффективным восприятием юмора и розыгрышей, с неправильным пониманием разъяснений и просьб одноклассников. И в прямой, достаточно тесной связи находится со всеми компонентами коммуникативной активности (кроме донесения просьб детям и взрослым).

Неправильное восприятие шутки находится в прямой, достаточно выраженной связи с неправильным пониманием разъяснений и просьб одноклассников, то есть эти дети имеют, скорее всего, коммуникативные барьеры, которые мешают адекватному восприятию информации.

По критерию Спирмена можно обнаружить, что восприятие словесной шутки и восприятие ситуативной шутки имеют сильную связь между собой (неправильное восприятие: г = 0,93; и обратную связь с правильное восприятие: г = 0,78). Если сравнивать компоненты «коммуникативной адекватности»: правильное восприятие юмора (шутки), правильное разъяснение и правильное понимание просьб одноклассников, мы видим, что они имеют одинаковые связи с другими компонентами и коэффициенты их, по критерию Спирмена, очень близки (идентичны).

Рассматриваемые зависимости компонентов «коммуникативной адекватности» неправильное восприятие юмора (шутки), неправильно понятое разъяснение и неправильно понятые просьбы одноклассников также обнаруживают меж собой одинаковые связи от других компонентов «коммуникативной адекватности» и «коммуникативной активности».

Другими словами, если ребенок проявляет коммуникативную активность в обращении к другим детям и взрослым, имеет высокий статус в классе - принятый, адекватно воспринимает шутки (юмор) и ситуативные шутки (розыгрыши), правильно понимает просьбы одноклассников к нему, то и объяснения (разъяснения) понимаются им адекватно, правильно. У таких детей, можно считать, сформировано истинное коммуникативное адекватное восприятие. А также прослеживается сильная связь, если ребенок неадекватно, аффективно воспринимает юмор и розыгрыши, не воспринимает правильно просьбы к нему, то он и разъяснения сверстников тоже воспринимает неправильно.

Теперь рассмотрим показатель коммуникативной активности младших школьников.

Компоненты коммуникативной активности «предложение игры» положительно связаны с предложением идей детям (г = 0,8). Эти компоненты имеют прямую, достаточно тесную связь с компонентами «коммуникативной адекватности»: правильного восприятия «словесной» и «ситуативной шутки», правильного понимания «разъяснений одноклассников». А также имеют сильную положительную связь с компонентами «коммуникативной активности»: донесение просьбы детям, предложение игры, идей и помощи детьми взрослым. Из этих связей компонентов видно, что сформированная «коммуникативная адекватность» и истинная «коммуникативная активность» прямолинейно взаимосвязаны, а значит, и формировать эти показатели необходимо вместе.

Предложение помощи одноклассникам находится в тесных связях со всеми компонентами коммуникативной адекватности: в обратной, достаточно выраженной зависимости от компонентов «неадекватной коммуникации» и в прямой сильной связи с компонентами «адекватной коммуникации». Таким образом, коммуникативная активность детей в предложении помощи транслируются детьми, которые имеют коммуникативную адекватность и истинную коммуникативную активность.

Рассматривая компонент «предложение игры» ребенком взрослым, то мы наблюдаем, что при достаточно тесной прямой связи с предложением идей, помощи взрослым, предложением игры, идей одноклассникам, донесением просьбы адекватно воспринимаются шутки и розыгрыши. То есть, если ребенок активно предлагает идеи, игры другим детям, а также адекватно воспринимает к нему коммуникативный посыл (шутки, розыгрыши, просьбы), то он легко обращается и к взрослым с предложением игры и помощи.

Компонент «коммуникативной активности» «донесение просьбы одноклассникам» не проявил никаких связей с «коммуникативной адекватностью» (в том числе с неадекватной), только проявил связь с компонентами «коммуникативной активности»: сильную положительную связь с компонентом «предложение игры другим детям», достаточно тесные связи с предложением идей детям и взрослым, а также с предложением игры детьми взрослым.

Из всех рассматриваемых критериев и их компонентов единственный компонент, в отношении которого не было выявлено никакой связи с другими компонентами, - это «донесение просьбы взрослым детьми». Мы можем предположить, что обращение с просьбами к взрослым не зависит от уровня владения коммуникативными навыками, а является жизненной необходимостью, так как взрослые обладают большим опытом по сравнению с детьми. Все дети с рождения получают помощь и внимание от взрослых.

Заканчивая рассматривать компоненты коммуникативной активности, мы видим, что компоненты имеют прямую зависимость друг от друга. Значит, для эффективного формирования коммуникативной активности младших школьников необходимо подбирать такие средства, которые охватывали (задействовали) бы все эти компоненты.

Заключение

Таким образом, в результате проведенной эмпирической проверки показано, что подобранные диагностические методики в совокупности с разработанными шкалами фиксации результатов наблюдений дают достаточно полный материал для обратной связи в процессе педагогического дизайна.

Анализ данных, полученных в ходе исследования, показал, что диагностические методики позволяют выявить сформированность/несформированность коммуникативных умений младших школьников.

Предлагаемый диагностический комплекс позволяет фиксировать основные моменты коммуникации между школьниками: как отдельные компоненты (коммуникативная адекватность, коммуникативная активность и пр.), так и в целом (сформированность коммуникативных умений, социальный статус ребенка в коллективе).

Полученные данные по различным методикам не противоречат друг другу. Используя методики в комплексе, они раскрывают разные аспекты коммуникативных умений младших школьников. Исходя из принципа системности коммуникации (умение получать и принимать коммуникативные посылы и т. п.), исследователь рассматривает эти факты с учетом их взаимосвязи друг с другом.

Использованные методики в комплексе позволяют дать углубленную и полную оценку коммуникативным проявлениям детей.

Список литературы

1. Щедровицкий Г.П., Генисаретский О.И. Методологическая картина дизайна // Труды ВНИИТЭ. Техническая эстетика. М., 1990. Вып. 61. Ч. 1. Теоретические и методологические исследования в дизайне: избранные материалы. С. 317-328.

2. Britain S. A Review of Learning Design. Concept, Specifications and Tools: a Report for the JISC E-Learning Pedagogy Programme. 2004. 27 p. URL: https://staff.blog.ui.ac.id/harrybs/files/2008/10/ lear- ningdesigntoolsfinalrepo-rt.pdf (accessed: 16.02.2019).

3. Lohr L., Ursyn A. Visualizing the instructional design process: seven usability strategies for promoting creative instruction // Design Principles and Practices: an International Journal. 2010. Vol. 4. № 2. P. 427-435. DOI 10.18848/1833-1874/CGP/v04i02/37869.

4. O'ReillyM. Educational design as transdisciplinary partnership: supporting assessment design for online // Beyond the Comfort Zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference / ed. by R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer, R. Phillips. Perth, 2004. P. 724-733. URL: http://www.ascilite.org.au/confe- rences/per-th04/procs/orielly.html (accessed: 26.02.2019).

5. McKenney S., Mor Y. Supporting teachers in data-informed educational design // British Journal of Educational Technology. 2015. Vol. 46. № 2. P. 265-279. DOI 10.1111/bjet.12262.

6. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Информатика. 2003. № 30. С. 2-31.