ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет», 129226, Российская Федерация, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр-д, 4, корп. 1
Проблема диагностики результативности педагогического дизайна коммуникаций младших школьников
Михаил Владимирович Воропаев
Светлана Сергеевна Кучкарева
Аннотация
педагогический дизайн коммуникация обучающийся
Рассмотрено понятие педагогического дизайна как инструмента, позволяющего осуществить управление коммуникацией обучающихся. Второй основной задачей представленной публикации является подбор диагностического инструментария, позволяющего оценить педагогическую результативность этого управления. Позиция авторов заключается в том, что педагогический дизайн должен опираться на обоснованные технологические решения (то есть именно на формализованные, репродуцируемые способы деятельности), а также допускать управление с не-педагогическими (или частично-педагогическими) объектами и феноменами. Одним из таких феноменов авторы полагают понятие коммуникации. Представлено обоснование критериев характера участия и роли младших школьников в коммуникационных отношениях, которые соответствуют особенностям педагогического дизайна - в первую очередь технологичности и комплексности. Описан комплекс диагностики коммуникации младших школьников и приведены данные о его апробации. Представлен анализ полученных экспериментальных данных, в том числе дан анализ взаимосвязи компонентов коммуникативных навыков младших школьников специфичных для педагогического дизайна.
Ключевые слова: педагогический дизайн; коммуникация; коммуникативная активность; коммуникативная адекватность; младшие школьники
The issue of diagnostics of educational design efficiency of younger students' communication
Mikhail V. Voropaev, Svetlana S. Kuchkareva
Moscow City University
4-1 2-y Selskokhozyaystvennyy Dr., Moscow 129226, Russian Federation
Abstract
We consider the concept of educational design as a tool that allows students to control communication. The second main task is the selection of a diagnostic tool that allows to evaluate the pedagogical efficiency of this control. We suggest that educational design should be based on reasonable technological solutions (i. e. on formalized, reproducible methods of activity), as well as allow the management of non-pedagogical (or partially pedagogical) objects and phenomena. One of these phenomena is the concept of communication. We present the substantiation of the criteria of the nature of teaching and the role of younger students in communication relations, which correspond to the peculiarities of educational design - first of all, adaptability and complexity. We describe the diagnostics of younger students' communication complex and give information about its approbation. We present the analysis of the experimental data, including the analysis of the relationship of communicative skills components of younger students, which are specific for educational design.
Keywords: educational design; communication; communicative activity; communicative adequacy; younger students
Введение
Концепт педагогического дизайна все чаще используется в современных отечественных педагогических публикациях. Однако, несмотря на его распространенность, понимание разными авторами содержания этого понятия существенно отличается.
Это связано с тем, что термин проник в педагогику из разных источников. Один из них - художественный и промышленный дизайн. Многие авторы (В.Ф. Сидоренко, В.И. Пузанов, Н. Коськов, В.И. Воронов и др.) толкуют его достаточно широко, распространяя на многие сферы человеческой деятельности.
Оригинальный вклад в истории изучения методологии дизайна оставили Г.П. Щедровицкий и О.И. Генисаретский, написавшие совместную работу «Методологическая картина дизайна» [1]. В ней они обосновывали создание нового дизайна, который был бы основан на авторском анализе проектирования как процесса, включающего онтологические составляющие.
Но, несомненно, наиболее значимым источником было заимствование понятия дизайна из англоязычной educational science.
Наиболее используемые понятия: leaming design (понимается как планирование учебного процесса с учетом процесса учения, как правило, применительно к планированию урока или образовательного события) [2], curriculum design (планирование изучения учебной дисциплины в рамках учебного плана), и instructional design (анализ и разрешение проблем проектирования (разработки)) [3].
Широко распространен обобщающий термин educational design, часто понимаемый не только как обобщение для остальных типов дизайна, но и как применение определенной теории образования для максимизации образовательного эффекта обучения [4].
Разработаны программы, поддерживающие планирование образовательного процесса [5].
Понятие педагогического дизайна
Как видно из приведенных примеров, аутентичный перевод и прямой смысловой перенос понятия «педагогический дизайн» в отечественную педагогику невозможен. С одной стороны, основные конструкты английского языка “learning”, “teaching”, “training”, “education” не соответствуют русским «обучение», «воспитание», «образование», а с другой - за ними стоит совершенно иная социо-культурная реальность.
Эти причины побуждают отечественных авторов переопределять понятия педагогического дизайна. А.Ю. Уваров рассматривает педагогический дизайн «как систематическое (приведенное в систему) использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов» [6, с. 3]. Как видно из определения, А.Ю. Уваров фактически опирается на понятие educational design, но ограничивает его содержание, исключая любые субъект-субъектные взаимодействия.
Е.В. Абызова считает, что педагогический дизайн это - практическая деятельность, направленная на разработку учебного материала с применением информационных технологий, основываясь на теории педагогики, психологии и эргономики, то есть выступает как средство формирования информационно-конструктивной компетентности обучающихся [7].
А.П. Грецова утверждает, что «педагогический дизайн - это творческий замысел, планирование и конструирование педагогом конкретных действий для достижения желаемых результатов путем подбора наилучших средств, с учетом содержания учебного материала и целевой аудитории на основе наиболее рационального представления взаимосвязи и сочетания различных типов образовательных ресурсов, обеспечивающих психологически комфортное и педагогически обоснованное развитие субъектов образования» [8].
Мы определяем педагогический дизайн как проектирование деятельности педагога и обучающихся в образовательном, социальном и физическом пространстве, основанное на научно-обоснованных технологиях. Мы выделяем два существенных отличия педагогического дизайна от группы близких по смыслу терминов, традиционных для отечественной педагогики (например, понятия управления или проектирования по отношению к целостному педагогическому процессу), - это опора на обоснованные технологические решения (то есть именно на формализованные, репродуцируемые способы деятельности) и «работа» с непедагогическими (или частично-педагогическими) объектами, феноменами.
Одним из таких феноменов является понятие коммуникации. В педагогике оно достаточно используется и давно интегрировано.
В лингвистике и семантике существуют множество схем коммуникации. Так, Р.О. Якобсон выделял шесть компонентов коммуникации: адресант (говорящий), адресат (слушающий), контекст, сообщение (содержание сообщения), контакт (информационного канала), код [9].
Ю.М. Лотман коммуникацию представляет как перевод текста с языка моего «я» на язык твоего «ты». «Самая возможность такого перевода обусловлена тем, что коды обоих участников коммуникации, хотя и не тождественны, но образуют пересекающиеся множества» [10, с. 12-13].
Коммуникацию младших школьников исследовали Г.Т. Андреева, Ю.А. Архипова, Э.Ф. Вертякова, О.И. Кирсанова, М.И. Лисина, В.П. Песков и др.
Основная часть упомянутых авторов изучала коммуникацию в связи с проявлением определенных качеств личности или компетенций.
Очевидно, что все элементы коммуникации могут быть предметом педагогического воздействия. Педагог может задавать (в определенной мере) саму структуру информационных связей, изменять роли, которые занимают коммуниканты, воздействовать на контекст информационного сообщения.
Те или иные аспекты подобных воздействий описаны в различных разделах педагогики, в том числе в работах исследователей, которые занимались коллективным воспитанием [11].
Многие авторы, изучавшие коммуникацию в педагогике, использовали те или иные диагностические инструменты.
В области диагностирования коммуникации дошкольника разработаны достаточно много методик. Среди наиболее известных и часто применяемых: методики М.И. Лисиной, А.М. Щетининой, Р. Жиль.
Для младшего школьного возраста разработанных диагностических методик существенно меньше, чем для дошкольного и подросткового возрастов, хотя на этапе младшего школьного возраста продолжает активно формироваться коммуникация у детей, но на более сложном уровне и в других условиях, чем у дошкольников. Несмотря на то, что коммуникационные процессы выступают не только как планируемый образовательный результат, но и являются основой для реализации педагогических взаимодействий, в основной массе исследований этот аспект в достаточной мере не затрагивался.
Педагогический дизайн коммуникаций и оценка его результативности
Педагогический дизайн рассматривает проблему управления различными аспектами коммуникации целостно и технологично, что создает возможности для воспроизводимости результатов. Для педагогического дизайна коммуникаций детей наиболее существенным является создание и управление структурой коммуникационных взаимодействий, факторами, влияющими на процесс коммуникации.
Следовательно, для оценки результативности педагогического дизайна наиболее существенными являются возможность или невозможность воспринять и интерпретировать сообщение, на совокупности которых строится педагогическое взаимодействие.
На основании анализа опубликованных научных данных мы выделили критерии характера участия и роли младших школьников в коммуникационных отношениях, которые соответствуют особенностям педагогического дизайна - в первую очередь, технологичности и комплексности. Критерии, а следовательно, и показатели с диагностическими инструментами должны обеспечить однозначную фиксацию результатов специфичных для педагогического дизайна воздействий на систему коммуникаций младших школьников. А кроме этого, при формировании диагностического комплекса мы стремились уйти от чрезмерной опоры на опросные методы, так как еще в этом возрасте присутствует эгоцентризм и полученные результаты будут искажены и недостоверны.
Мы выделяем следующие компоненты, значимые для педагогического дизайна коммуникаций: коммуникативная активность, коммуникативная адекватность, сформированность коммуникативных навыков, социальный статус детей.
Коммуникативная активность - направленность на взаимодействие с другим человеком и процесс обмена информацией в общем информационном поле, создаваемом партнерами по общению [12]. Для диагностики коммуникативной активности были выбраны показатели: обращение к одноклассникам и к взрослым с предложением игры, помощи, идеи, а также донесение просьб.
Низкая коммуникативная активность характеризуется минимизацией взаимодействия с окружением, что не связано со снижением двигательной активности, и самое главное - снижением инициативы в общении с другими детьми. Мы выделяли три уровня коммуникативной активности. Коммуникативная адекватность оценивалась нами по следующим показателям: восприятие юмора, восприятие розыгрышей, понимание разъяснения и просьб со стороны одноклассников. В нашем материале мы неоднократно наблюдали неадекватные коммуникативные реакции детей: как вербальные, так и аффективные.
В качестве интегрального показателя мы использовали социальный статус детей. Показателем является значение социального статуса ребенка, рассчитанного по методике (адаптированной) Р.А. Золотовицкого.
Параметры: изолированные - не воспринимают одноклассники (нет взаимопонимания) и лидеры в группе по разнообразным сферам, которые классный коллектив принимает.
Для измерения компонентов коммуникации младших школьников (коммуникативная активность, коммуникативная адекватность) использовался метод наблюдения (лист фиксации результатов наблюдений разрабатывался с опорой на методику М.М. Семаго, Н.Я. Семаго [13]). Наблюдения велись, в основном, в ситуации свободного общения детей на перемене, во время внеурочной деятельности. Результаты наблюдений заносились в лист наблюдения в течение недели.
Наблюдения осуществляли учитель и психолог, а результат их, в целях объективности исследования, брался средний для каждого компонента. Наблюдатель оценивал как обращение к детям (предложение игры; предложение помощи; предложение идей; донесение просьбы), так и обращение к взрослым (предложение игры; предложение помощи; предложение идей; донесение просьбы). В частности, фиксировались такие события, как «восприятие словесной шутки», «восприятие розыгрыша» (адекватно «+»/не адекватно «-») и др.
Сформированность коммуникативных навыков, измеренная с использованием листа экспертной оценки имела следующие показатели: умение обращения к другим детям; умение обращения к взрослым; умение донесения просьбы; умение дать четко сформулированный ответ; умение объяснить свой выбор; умение вступить в диалог; умение поддержать диалог; использование невербального поведения.