Роль социального фактора заключается, однако, не столько в отсутствии или наличии внешних условий, связанных с уровнем благосостояния, сколько в другом: «анимизм не может развиваться там, где индивидуалистическая ориентация не получает поддержки… субъективизм личности в таких обществах не культивируется; наоборот, поддерживается идея реальности, единства человека и мира» [Там же]. Если активность ребенка оценивается при этом не как сама по себе протекающая индивидуальная его деятельность, а лишь как знак отношения к тем или иным членам группы, естественно ожидать в будущем более слабого овладения физическими действиями, а равно и меньшего различения в его опыте физического и социального моментов, то есть доминирования так называемого реалистического, а не анимистического взгляда на мир. Манипуляции с неодушевленными предметами физического мира не встречают здесь поддержки, если они оторваны от социальных отношений и одновременно подавляются всякие намерения и желания ребенка, которые могут привести его к изоляции от группы. Начиная с двухлетнего возраста, окружающие его взрослые все больше подчиняют его желания групповым целям, ребенок все менее становится индивидом и все больше - членом коллектива. Таким образом, выходит, что коллективистская общекультурная ценностная ориентация детей с самого раннего их возраста возникает здесь не просто в качестве побочного продукта индивидуальной беспомощности в отношении к миру внешних предметов, она систематически поощряется в процессе социализации, в то время как в западном обществе признаются и поощряются индивидуальные намерения как положительная функция возраста. В контексте интересующего нас вопроса о значении социально организованного и культурного влияния со стороны системы и процессов образования на развитие специфически человеческих познавательных потребностей и способностей особого внимания заслуживают поэтому общие выводы, сделанные на основе этих исследований о роли оценки взрослыми людьми направленности поведения и действий ребенка. Согласно им, именно «интерпретация взрослыми ранних действий ребенка является тем фактором, который и определяет собой выбор между индивидуалистической и коллективистской ориентациями. Ибо социальная интерпретация акта не только соотносит деятеля с группой, но также соотносит группу, включая данного деятеля, с отражением ими внешних событий. Если же действия ребенка интерпретируются с точки зрения успеха его двигательных актов, прочие люди тем самым становятся несущественными для реализации этих актов» [Там же, с. 333]. Последовательность и само содержание процессов интеллектуального развития ребенка в рамках коллективистски ориентированной культуры существенно отличается, таким образом, от последовательности и особенностей интеллектуального развития в рамках культуры, ориентированной на индивидуалистические ценности.
Что касается языка как второго культурогенного фактора, влияющего на развитие познавательных способностей, то указанные исследования также подтвердили общие выводы относительно социокультурной обусловленности уровня развития интеллекта детей одного и того же возраста. Различие культур проявляется здесь, прежде всего, в том, насколько индивид приобщается в своих систематически совершаемых действиях к решению задач, требующих абстрактных обобщений и использования языка в этой его функции. «Интеллектуальное воспитание, способное при благоприятных обстоятельствах обеспечить использование языка в качестве орудия мышления, требует многолетней и сложной тренировки…» [Там же, с. 354]. В частности, это может быть обеспечено в условиях школьного или иного специально организованного процесса образования. «Если человек не получает такой интеллектуальной тренировки, если нет места свободному использованию языка в его прагматической функции управления мыслью и действием, то, естественно, индивид находит формы умственной деятельности, отвечающие решению конкретных задач, но не приспособленные к проблемам, требующим абстрактных обобщений» [Там же]. В подобной ориентации образовательной деятельности исключительно на необходимые для воспроизводства существующих образцов деятельности и поведения конкретные умения и навыки мы можем обнаружить истоки появления социоцентристских прагматически ориентированных образовательных систем и парадигм, поскольку их общей характерной чертой является подчинение процесса образования требованиям социализации, понимаемой как адаптация индивида к требованиям социума, подчинение его культурным традициям и нормам, обеспечивающим воспроизводство социума и успешность жизнедеятельности в нем индивидов. Индивидуальные особенности, прирожденные склонности и задатки, активные субъектные и личностные начала в образовательной ориентации подобного рода не учитываются в силу отсутствия созревшей для этого общественной и, соответственно, личной необходимости.
Социокультурное историческое происхождение и направленность высших человеческих способностей отличает принципиальным образом процессы обучения и учения, присущие человеку. Уже такие «простейшие» функции человека, как ощущения и восприятие информации об окружающем мире при помощи, казалось бы, исключительно природных органов чувств - зрения и слуха, - являются социально обусловленными и культурно оформленными, а потому, развиваясь, становятся весьма сложными по своему строению именно культурными «новообразованиями», включающими в себя многообразные и многослойные группы человеческих потребностей и способностей. Как отмечает в этой связи М. С. Каган, «действие зрения и слуха, связывающих человека с природой, не сводится к выполнению тех ориентационно-информационных функций, которые они осуществляют в жизни животных; они обретают у людей многослойную структуру: над нижним слоем - биофизическим - возвышается второй, психологический, над ним - социальнопсихологический, еще выше - эстетический и, наконец, на самой вершине - мировоззренческий. Три последних уровня можно было бы объединить общим понятием “культурный”, ибо в отличие от двух первых, стабильно характеризующих зрение и слух на протяжении всей истории человечества, они отличаются исторически изменчивым содержанием, да и в пределах каждого этапа истории оказываются зависимыми от многообразных условий общественного бытия и общественного сознания… Это дает основание считать зрение и слух не только органами чувств, но и органами культуры» [5, с. 76-77].
Системно-структурная связь содержаний, представленных культуроориентированными и природосообразными образовательными парадигмами, может быть выявлена и правильно понята при условии учета различений природных задатков и собственно способностей, а также затем и видения существенных различий тех первичных потребностей и способностей, которые сближают человека с животными и характеризуют начальные стадии его развития и очеловечения, и тех, которые, напротив, отличают его от животного и превращают в подлинно культурное существо. Потребности и способности к подражанию, произвольным действиям методом проб и ошибок и даже интуитивного инсайта, подготовляемого неудачными попытками в рамках уже привычных способов поведения, механизмы подкрепления и оперантного обусловливания поведения, а также общие кибернетические механизмы обработки информации в контурах прямых и обратных связей можно рассматривать в культурологическом аспекте их анализа как основанные на первичных, естественных и «докультурных» способностях методы организации процесса образования человека. Усложняющееся содержание образования требует изменения и в культурных формах, способах и средствах его трансляции и усвоения, исторически начинающихся с ритуалов и традиций до современных методологически и психологически обоснованных, технологически изощренных способов организации процесса обучения и воспитания, позволяющих транслировать и усваивать сложные формы мышления, поведения и деятельности. При этом речь не должна идти ни об утрате видения природных предпосылок образовательного процесса или о его полной замене искусственными формами и методами, ни о потере понимания специфики и происхождения культурных форм в процессах традирования и образования.
Уже само противопоставление природного инстинкта такой первичной культурной форме, которую представляет собой традиция, с одной стороны, «в корне не корректно и не отражает реальное функционирование традирования и традиции» [8, с. 264-265]. Последние, «по крайней мере, в своих сущностных, базовых параметрах и жестах, основаны на инстинктивно-интуитивном горизонте экзистирования и дрессуры. Традиция - это не только “новый”, по сравнению с инстинктивным наследованием, способ передачи, полностью порывающий с прошлым, а потому и с нашим физиологическим “базисом”, но и механизм передачи, использующий интуитивные “наработки”, более того, лишь на основании этого инстинктивного горизонта получающий свои базовые, константные позиции» [Там же, с. 265]. Существование и воспроизводство традиций проявляется в том, что до сих пор самому важному в человеческой культуре, символическому, понятому и прожитому «мы учимся нерационально и главное - через совместность, общую включенность в единое пространство, схватывая, усваивая, повторяя, принуждаясь и, главное, проживая совместно - выстраивать, конституировать, видеть и т.п. мир таким, каким его нам передает предыдущее поколение или поколения» [Там же, с. 264]. С другой стороны, близость инстинктивных, то есть чисто природных форм, и первоначальных культурных форм традирования, связанных с повседневными практиками и их символическими слоями, передающимися «из рук в руки» путем повторения и своеобразной культурной дрессуры, может дать повод зачислять не только последние, но и более развитые культурные формы организации процесса образования в разряд форм и методов учения-обучения, опирающихся исключительно на натуральные, естественные, природные способности человеческих индивидов, данные им от рождения и не требующие специальной социальной поддержки, культивирования и развития.
Несостоятельность попыток абсолютизировать значение природоориентированных концепций и практики образования обусловлена тем, что они ограничивают ареал всех способностей человека, задействуемых в ходе образования, природными задатками, предпосылками и возможностями, игнорируя при этом необходимость формировать и выращивать высшие его потребности и способности, социальные и культурные по своему генезису и механизмам. Вместе с тем культуроориентированные концепции не должны игнорировать наличие природных естественных основ в процессе образования человека, напротив, необходимо учитывать их специфику, чтобы иметь затем возможность на этом фундаменте создавать условия для органичного надстраивания над ними и выращивания наиболее оптимальным и эффективным образом высших собственно культурных слоев и типов человеческих потребностей и способностей. Только в этом случае система образования становится полной и завершенной в том смысле, что в ней могут быть задействованы оптимальным и непротиворечивым образом и природные, и социальные, и культурные, и индивидуальноличностные факторы, обусловливающие формирование человека как физически и психологически здорового и развитого, социально и культурно зрелого целостного существа.
образование способность социокультурный
Список литературы
1. Архипова О. В. Российское образование в контексте постнеклассическо й культуры и глобализации // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2011. № 5 (11). Ч. 1. С. 16-19.
2. Беспалько В. П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. № 9. С. 87-95.
3. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 2000.
4. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.
5. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 414 с.
6. Каган М. С., Соколов Е. Г. Диалоги. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2006. 307 с.
7. Краевский В. В. Чему учить? // Вопросы образования. 2004. № 3. С. 5-23.
8. Соколов Б. Г., Соколов Е. Г. Мыслить (со)временность. I Блок. СПб.: Изд-во РХГА, 2011. 296 с.