Статья: Понятия компетенции и компетентности в высшем медицинском образовании России

292

285

Понятия компетенции и компетентности в высшем медицинском образовании России

Митрофанова Ксения Александровна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков фармацевтического факультета, Уральский государственный медицинский университет (Екатеринбург, Россия)

Рассматриваются особенности компетентностного подхода к образованию в медицинской высшей школе. Уделяется внимание значимости данного подхода для решения актуальных задач в вузах России при обучении студентов. Поднимается вопрос о неоднозначном отношении со стороны научно-педагогических кадров к повсеместному внедрению компетентностного подхода в высшее образование. Особое внимание уделяется проблемам дидактики высшей школы, которые удалось определить в настоящее время. Проведен обзор литературы на предмет выявления существующих основных определений терминов в рамках компетентностного подхода. Анализируются понятия «компетенция» и «компетентность», представленные в отечественной научно-педагогической литературе. Выделены общие компоненты компетенции, отражающие суть понятия. Показано отсутствие единого мнения в научных кругах по поводу дефиниции ключевых понятий компетентностного подхода. Отмечается, что особую сложность вызывает выявление различия между понятиями «компетенция» и «компетентность». Предложены определения данных понятий в рамках компетентностного подхода для высшего медицинского образования. Выявлены задачи, требующие решения в рамках внедрения компетентностного подхода в медицинское образование: необходимость четкого определения всех компонентов компетенции; изучение взаимосвязи между компетенциями медицинского специалиста и реальной практической профессиональной деятельностью.

Ключевые слова: компетенция; компетентность; компетентностный подход; высшее образование; медицинское образование.

Notions of Competence and Competency in Russian Higher Medical Education. Mitrofanova Kseniya Aleksandrovna

The features of the competence approach to education in higher medical school are considered. Attention is focused on the significance of this approach for the solution of actual problems in Russian universities in training students. The question is raised about the ambiguous attitude of scientific-pedagogical personnel towards world-wide implementation of competence approach in higher education. Special attention is paid to the problems of didactics of higher school, which were identified at present. The author reviewed the literature to identify existing definitions of the major terms in the framework of the competence approach. The notions of “competence” and “competency” presented in the national scientific and pedagogical literature are analysed. The general components of competence that reflect the essence of the concept are revealed. The lack of consensus in the scientific community regarding definitions of key concepts of the competence approach is shown. It is noted that a particular challenge causes identifying the differences between the concepts “competence” and “competency”. The definitions of these notions in the framework of the competence approach in higher medical education are suggested. The tasks that require action in the framework of implementation of competence approach in medical education are identified: the need for a clear definition of all components of competence; examining the relations between competencies of the medical specialist and practical professional activities. компетенция медицинский образование россия

Key words: competence; competency; competence approach; higher education; medical education.

В современной системе высшего образования компетентностный подход занимает ключевую позицию и является основополагающим для проектирования и создания образовательных программ. Внедрение компетентностного подход в медицинское образование в России происходит на основании общих педагогических принципов и концепций. На сегод няшний день разработка компетентностного подхода в медицинских вузах является приоритетной задачей. Однако наблюдается нехватка отечественной научно-педагогической литературы, рассматривающей вопросы компетентностного подхода в медицинском образовании, поэтому на данном этапе мы в нашей работе будем опираться на существующие общепедагогические научные труды. Основной целью является рассмотрение ключевых понятий «компетенция» и «компетентность» в российской высшей школе и их применимости для медицинского образования.

Многие ученые видят в компетентностном подходе способ для решения значимых задач образования в России:

-- формирования конкурентоспособных кадров для будущего экономического развития страны, обеспечения социальной адаптации молодежи к трудовой деятельности, сохранения культурно-образовательного и научного капитала страны, расширения возможностей международного сотрудничества, повышения привлекательности российского образования [Косов, 2011, с. 27--32];

-- сохранения отечественных образовательных традиций и обеспечения выпускников международными квалификационными качествами [Бейсханова и др., 2013, с. 90--92];

-- обеспечения конкурентноспособности России на мировом уровне [Ильязова, 2008, с. 62--64];

-- воспитания гражданского поведения профессионала, основанного на ответственности, сознательности и самостоятельности, обеспечения индивидуальной образовательной траектории развития профессионала в постоянно меняющихся условиях [Серякова, 2011, с. 314--316];

-- формирования свободного мышления человека на основе самостоятельности, ответственности, психологической зрелости и способности прогнозирования [Перевозчикова, 2012, с. 105--109].

Тем не менее, существует мнение, что в связи с модернизацией высшего образования и переходом к компетентностному подходу мы, возможно, потеряли больше от разрушения отечественной школы фундаментального высшего образования, чем приобрели в результате реформирования [Митрохина, 2013, с. 158--161], и обращение к компетентностному подходу при разработке ФГОС ВПО только затрудняет решение основных задач высшей школы, в частности повышения качества высшего образования [Сенашенко и др., 2014, с. 36--40]. В ряде работ обсуждаются вопросы отсутствия принципиальных различий между компетентностным подходом и «зуновской триадой», а также ставится под сомнение инновационный характер внедрения компетентностного подхода в отечественное образование [Сенашенко, 2009, с. 18--20; Донских, 2013, с. 37--40]. Отсутствие убедительных данных о повышении качества подготовки будущих специалистов с использованием компетентностного подхода также формирует неоднозначное мнение о необходимости внедрения данного подхода [Роботова, 2014, с. 47--49], более того, нет глубоких исследований по научнометодологическому обоснованию внедрения компетентностного подхода в образовательную практику высшей школы [Пак и др., 2014, с. 359--361].

Однако именно применение компетентностного подхода позволило определить проблемы дидактики высшей школы, существующие на сегодняшний день: необходимость изменения цели обучения и требований к результатом обучения, то есть формирование компетентности, а не знаний, умений и навыков [Андреев, 2005, с. 4--7]; модернизации содержания образовательных программ в соответствии с социально-культурным развитием современного общества; изменения роли преподавателя в образовательном процессе в сторону руководства самостоятельной работой студентов; проектирования и внедрения учебно-методических комплексов, разработанных в соответствии с принципами компетентностного подхода; формирования педагогической квалификации преподавателей в условиях реализации компетентностного подхода [Вахитова, 2011, с. 9--13].

Более того, выделяют ряд противоречий, которые характеризуют существующую систему образования: противоречия между результатами деятельности высшей школы и запросами рынка труда, между заявленным гуманистическим характером образования и реальным образом выпускника вуза, между интегративной природой деятельности специалиста и используемыми в процессе образования неэффективными методами и средствами обучения, между стремлением государства к созданию единого образовательного пространства с Европой и нежеланием отечественной высшей школы учитывать мировые тенденции [Медведев и др., 2007, 47--53]. Таким образом, мы видим необходимость реорганизации системы образования в России, выстраивания более эффективных моделей обучения, которые в рамках компетентностного подхода основываются на следующих принципах: активное и самоуправляемое обучение, ориентация на рефлексию и сотрудничество в образовательном процессе и ответственный выбор методов обучения [Серякова, 2011, с. 314--316]. Компетентностный подход позволяет заложить основы дальнейшей успешной деятельности, так как компетентность существует как явление непрерывного образования, сопряженное с постоянным личностным ростом и обусловленное самоак туализацией личности [Мильруд, 2003, с. 100--103]; он является гуманитарным в своей основе, поскольку связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания личности посредством развития кругозора, учета междисциплинарных связей, способности к принятию ответственных решений, к саморазвитию и формированию гуманистических ценностей [Ильязова, 2008, с. 71--74]. Его реализация предполагает становление в процессе обучения личности обучающегося, его духовное и нравственное развитие, высокую эмоциональную устойчивость и готовность стать социально активным членом общества. В настоящее время явно выражена либеральная парадигма образования, в основе которой лежит принцип свободного ценностного самоопределения студентов, где в качестве главных ценностей образования рассматриваются свобода и творчество, способствующие формированию «свободного мышления человека, его способности к самостоятельному ответственному выбору, психологической зрелости, умению увидеть контуры будущего» [Перевозчикова, 2012, с. 106].

Ключевыми понятиеми в компетентностном подходе к образованию являются «компетенция» и «компетентность». На сегодняшний день нет единого определения «компетенции», но существует множество интерпретаций данного понятия в педагогической науке. Несмотря на то, что достаточное количество научных статей посвящено компетентностному подходу, не все исследователи берут на себя смелость четко дать определение одному из ключевых понятий «компетенция». В ходе обзора отечественной научной литературы нам удалось выделить 12 определений компетенции, на которые чаще всего ссылаются авторы (табл. 1).

Таблица 1

Определения «компетенции» в отечественной научно-педагогической литературе

В десяти из двенадцати определений авторы упоминают знания, уме ния и способы деятельности или поведение как компоненты компетенции. В шести определениях «компетенция» интерпретируется как качество / совокупность качеств личности или характеристика (специалиста). В девяти определениях акцентируется внимание на том, что компетенция должна проявляться в реальной деятельности. В шести определениях также говорят о проявлении компетенции в конкретной предметной области (заранее заданной). В шести определениях упоминается «способность», в пяти -- «готовность» специалиста. Также в двух определениях компонентами компетенции считаются личная «ответственность», в трех -- «опыт». Говоря о компонентном составе компетенции, мы видим, что большинство авторов выделяют знании, умения и способы деятельности как основные составляющие, по поводу остальных компонентов нет единодушного мнения. Однако стоит обратить внимание на тот факт, что «способность» специалиста не приравнивается к компетенции, а является одной из ее составляющих. Более того, ЗУНы и личностные качества становятся, скорее, условием для формирования компетенций [Путилова, 2013, с. 53--56]. Некоторые авторы включают в понятие компетенции «систему ценностей и отношений», «способы мышления», «личностные качества», «ценностное отношение личности», тем не менее их частное мнение не поддерживают другие исследователи.

Анализируя представленные определения компетенции, мы будем рассматривать компетенцию в высшем медицинском образовании как совокупность качеств личности, основанных на знаниях, умениях и способах деятельности в сфере здравоохранения и медицины, реализуемых в реальной действительности и определяемых способностью и готовностью специалиста решать поставленные задачи, руководствуясь личной ответственностью и опытом. Таким образом, компетенции -- это, с одной стороны, учебные цели, которых должен достичь обучающийся, а с другой -- это результаты обучения, которые можно наблюдать, измерять и сравнивать с эталоном [Шестак, 2010, с. 40--42].

1. Понятие компетентности в высшем образовании

При обращении к понятию «компетентность» также нет единого мнения. Компетентности в отличие от универсальных знаний имеют ярко выраженный действенный, практический характер, поэтому они помимо системы теоретических и прикладных знаний включают также когнитивный и операционально-технологический компоненты [Зеер и др., 2005, с. 24--28], мотивационно-когнитивные и поведенческие компоненты личности специалиста [Ильязова, 2008, с. 61--67]. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [Болотов и др., 2003, с. 38--41]. Мы сочли возможным выделить следующие девять определений «компетентности», представленные в отечественной научно-педагогической литературе (табл. 2).