Московский государственный институт культуры
Подготовка режиссёров в контексте взаимодействия культур России и Америки
В.А. Тришин
Вопрос подготовки режиссёров может быть рассмотрен в нескольких аспектах: организационно-методологические проблемы; влияние школы на индивидуальность; авторство режиссуры: отношения театра и литературы; сравнительный анализ отечественного и зарубежного образования. В рамках статьи остановимся на каждом из аспектов, сфокусировав внимание на совершенствовании подготовки режиссёров в условиях открытого взаимодействия культур разных стран.
Сегодня наибольшие опасения в подготовке режиссёров в России вызывает невысокий уровень профессионального обучения. Проблема заключается в том, что сама профессия сравнительно молода (ей всего 100 лет) и эффективного метода обучения режиссёров пока не найдено, даже в мировом театре. Есть мнения, что режиссуре нельзя учить специально.
В России развёрнутая в ХХ веке широкая сеть массовой подготовки режиссёров двояко сказалась на статусе профессии. Снизился её престиж, и, как следствие, упала художественная сторона дела. В то же время за столетие в России выработалась особая методология обучения режиссуре. Потребность в режиссёрских кадрах и по сей день высока. Ежегодно несколько сотен выпускников вузов искусств и культуры в России количественно удовлетворяют потребности театра. Но, к сожалению, выпускники не всегда качественно «обновляют» театральную культуру. А ведь молодые режиссёры должны решать и эту задачу. Сегодня уже нет тех потрясений, которые были свойственны драматическому театру середины ХХ века. И если рождаются новые театральные организмы и значимые спектакли, то вопреки театральным школам. Чаще всего их инициируют люди, пришедшие в театр из других сфер, не имеющие театральной школы или воспитанные в студийной среде. Почему это происходит?
К сожалению, несмотря на постулируемую уникальность профессии режиссёра, их подготовка в СССР была ориентирована на единую методологию и, соответственно, на среднего студента, что породило унифицированную модель специалиста, зависимую от стандартов и идеологических установок. В то время как профессия режиссёра значима своей уникальностью, лидерскими качествами и авторством каждого спектакля. Ученик К. С. Станиславского Е. Б. Вахтангов в свое время подчёркивал, что рождение одного режиссёра должно стать событием и «национальным достоянием страны». Кстати, он предлагал не обучать актёров в театральных школах, а воспитывать художников, что имеет первостепенное значение в подготовке режиссёров [1, с. 276]. На доказательство авторской природы режиссуры много сил потратили Г. А. Товстоногов и М. Л. Рехельс (Санкт- Петербург); А. Д. Попов и М. И. Кнебель (Москва), впервые разрабатывая методологию и методику обучения будущих лидеров театра [3, с. 21; 8, с. 15; 11].
Сегодня, с одной стороны, условия рынка и прагматизма коснулись отечественного профессионального образования, что ещё больше усугубило унификацию профессии. С другой стороны, тесное взаимодействие театральных систем ведущих держав -- Америки и России -- позволяет пересмотреть прежние методологические подходы к обучению режиссёров.
В сравнении с отечественным образованием западные школы (Америки в том числе), благодаря опять же рынку, избежали массового обучения режиссёров, сохранив престиж и уникальность профессии. В отличие от массовой подготовки режиссёров в России, в англоамериканских странах акцент делается на индивидуальном становлении в профессии. Здесь нет строгой методологической базы, как в России, что благоприятствует индивидуальному обучению. Стихийный опыт Запада оказался благоприятным для рождения творческих единиц, хотя и он не лишён недостатков.
Если суммировать столетний опыт российских педагогов, то традицию обучения режиссуре можно представить как вооружение специалистов методологией действенного мышления, в тесном сочетании с фундаментальным образованием. Г. А. Товстоногов говорил, что творчеству научить нельзя, так как это даётся от Бога. Но «методологии, некоей вере в то или иное направление театра» обучить можно и нужно [8, с. 47; 11]. В этом видел он свою миссию педагога-мастера. За прошедшее столетие в большинстве театральных школ России утвердился в качестве методологической базы метод действенного анализа пьесы и роли.
В Америке в предыдущее столетие не было фундаментальной централизации в образовании, как в России. И закономерно, что до сего времени не родилось единой методологии режиссёрского образования. Профессиональные школы режиссуры (в основном это режиссура кино и телевидения) развивались хаотично и не выработали единого канона. Единой системы в подготовке режиссёров в стране нет, а есть небольшие группы режиссёров при университетах и академиях. По мнению Л. А. Додина, их обучение -- процесс достаточно хаотичный и напоминает «театральное просвещение» с ориентацией на социальные проблемы [9].
Последнее свидетельствует о максимальном прагматизме режиссёрского образования - обучение режиссёрским навыкам носит стажёрский, практический характер, нацелено на создание творческого продукта и отличается интенсивным характером (1-3 года). (Сравним с фундаментальным образованием в России (5-6 лет).) «Хочешь стать режиссёром? Ставь спектакли!» [9]. Вот основной тезис американского образования режиссёров. Общее образование существует параллельно - оно, скорее, «забота» самого претендента в режиссуру, нежели государства.
Таким образом, мы видим два разных подхода к подготовке режиссёров. Однако повторюсь, тесное взаимодействие театральных культур в 1990-е - 2000-е годы «вынуждает» обе страны «реагировать» на эти процессы и развивать сформированные годами традиционные подходы к подготовке режиссёров. В начале ХХ века театр Америки многое позаимствовал у российского театра. Так, после гастролей Московского Художественного театра в США в 1922 году представители будущего “Group Theatra” приняли систему К. С. Станиславского на вооружение как новое направление в театре и в подготовке актёров [10].
Спустя несколько десятилетий Джон Ноймайер, балетмейстер мирового уровня, буквально «заразился» системой Станиславского после просмотра «Трёх сестёр» А. Чехова в постановке Студии Ли Страсберга [10].
Сегодня беглого взгляда на мировой театральный процесс достаточно, чтобы понять, что и в России, и в мире режиссёров готовят не только по Станиславскому, но и по Мейерхольду, и по М. Чехову. За рубежом эта палитра ещё шире. Здесь в силу вступают традиции народного искусства -- «маски», игры и импровизации. Пример: «система М. Чехова» только последние двадцать лет активно внедряется в наше актёрское обучение, в то время как в США она стала методологической базой в театральном и кинематографическом образовании. Причём сегодня можно говорить о коренном отличии нашей событийно-действенной методологии системы К. С. Станиславского от духовно-религиозной составляющей философии техники М. А. Чехова, что имеет прямое отношение к содержанию и методам сценического искусства, к воспитанию творческой индивидуальности молодых режиссёров [5]. Духовно-религиозная философия М. Чехова, основанная на идеях Р. Штейнера, является важнейшим компонентом метафизического мышления западных режиссёров, метафорического визуального искусства современной режиссуры в целом.
В связи с этим следует обратить внимание на творческую активность молодых режиссёров из ближнего зарубежья (Р. Туминас, О. Коршуновас, М. Карбау- скис, С. Пускепалис). Их «интернациональный» стиль творчества трудно причислить к определённой школе или к одному театральному направлению. Искусствовед Д. В. Трубочкин определяет стиль Римаса Туминаса как «эстетический маньеризм» [13, с. 65].
Второй, не менее интересный факт связан с феноменом создания «фоменка- ми» новой эстетики театра и новой театральной школы, а именно -- с воспитанием в мастерской целой плеяды режиссёров (таких как С. В. Женовач, М. Карбау- скис, И. П. Поповски и другие). Опираясь на педагогику и практику театра «Мастерская Фоменко», высказывания его ближайших соратников и учеников мастера, можно сказать, что выработка нового направления фактически является длительным студийным экспериментом, борьбой с закостеневшей академической традицией [7, с. 146].
Общее у рассмотренных фактов заключается в отсутствии в обучении режиссуре жёсткой методической программы, основанной на «методе психологического реализма» К. С. Станиславского или каком-то другом подходе к творчеству, в свободном воспитании режиссёров, дающем возможность не только изучать академическую отечественную режиссуру и «действенный канон» постановки театрального зрелища, но и наблюдать при этом за поисками мирового театра, что способствует интеграции разных театральных культур, а уже на этой базе - органично проявлять творческую индивидуальность.
Приведённые факты из жизни современного театра можно подкрепить аналогичными историческими фактами.
В Первой Студии К. С. Станиславского (1912), возглавляемой Л. Сулержиц- ким, родилась в студийной среде целая плеяда уникальных режиссёров. Фактически добрая половина студийцев (Р. Болес- лавский, Е. Вахтангов, Ал. Попов, Б. Суш- кевич, С. Бирман, Н. Балиев, М. Чехов) без специальных режиссёрско-педагогических программ руководителей Студии проявили лидерские качества и нашли собственный стиль в постановке спектаклей. В Уставе Первой Студии провозглашалась «возможность каждому студийцу проявить себя в режиссёрских поисках». Единственным условием для этого, по выражению Л. Сулержицкого, «являлся замысел спектакля»1.
Интересно, что часть из студийцев (К. Успенская, Р. Болеславский, позднее и М. Чехов) в 20-30-х годах прошлого века основали «по образу и подобию» свои студии в Америке. Это стало возможным благодаря особой атмосфере студийного братства - доброжелательности и свободы, царившей в Первой Студии, а позже перенесённой в собственные начинания.
1 Архив МХТ, Первая Студия, № 6340.
Таким образом, студийность является благоприятным качеством театральной общности и для экспериментов, и для индивидуального поиска.
Спустя десятилетие после гастролей К. С. Станиславского аналогичный путь «студийного братства» был пройден новым Американским театром “Group”, созданным Ли Страсбергом (1923-1933). Внутри студийного дела, параллельно эстетическому эксперименту, также рождались творческие индивидуальности режиссёров и педагогов (Стэлла Адлер и другие).
Приведённые мною факты и примеры позволяют утверждать, что «студийный метод» стал в ХХ веке наиболее продуктивным средством для рождения режиссёрских индивидуальностей, в подготовке режиссёрских кадров как в России, так и в Америке. Любопытно, что в конце ХХ -- в начале ХХ1 века этот принцип повторяется многократно: в мастерских П. Фоменко, Л. Додина, С. Женовача, Д. Крымова, Г. Козлова, И. Эренбурга, В. Филь- штинского. Но студийность здесь существует уже внутри официальной системы государственного образования России, как общность, среда. драматический театр образование режиссер
Экскурс в историю, в сравнении с современной практикой подготовки режиссёров, позволяет сделать вывод: для формирования режиссёра как воздух необходимы свобода и независимость от канонов зрелого театра, от академических театральных школ и устоявшейся методологии. Становление нового поколения режиссуры -- это не продолжение традиционных эстетических направлений, а всякий раз субъективное «переформатирование» предыдущего опыта. Каждый молодой режиссёр начинает творческий путь с нуля, часто вопреки сложившемуся опыту. Соответственно, обучение режиссуре в современных вузах должно учитывать эти важные условия как необходимые для становления творческой индивидуальности.
Должен ли данный вывод повлиять на процесс подготовки режиссёров? Безусловно, он требует принципиальных изменений существующего педагогического процесса и методологии театрального образования. Установка на индивидуальное становление в профессии в ходе обучения -- вот путь воспитания авторского начала у режиссёра.
Если традиционное обучение предлагало сначала освоить общую методологию режиссуры в группе - действие, событие, конфликт, мизансцена, атмосфера, работа с актёром, художником, композитором, то индивидуальное воспитание теснит такую логику в сторону индивидуального планирования учебного процесса. Педагогический процесс воспитания индивидуальности должен опираться на коренное противоречие -- между стремлением студента творить и необходимостью овладеть технологией. Важно не путём запрета «приковать» студента к грамматике режиссёрского искусства, а опосредованным способом привить желаемые качества школы. И отталкиваться здесь нужно от реальных попыток самостоятельного творчества, нередко сопровождающихся безапелляционными претензиями. Думаю, не случайно в школе современного педагога, мастера режиссуры Л. А. Додина прижилось базовое понятие «проба». «Попытка» и «проба» почти однокоренные слова. Они втягивают в творчество и учёбу всего человека. Именно они способствуют перестройке организма без «ущемления» его творческой натуры. В данном случае методология общего обучения должна уступить место первым робким шагам творчества. Но именно в этом мне видится путь индивидуального воспитания режиссёра -- в коррекции индивидуальных поисков.
Для теоретического обоснования индивидуального подхода в образовании необходимо обратиться к современной науке, гласящей, что индивидуальность -- это уникальность и самобытность личности. Авторитетный философ ХХ столетия М. С. Каган связывает индивидуальность с интегративным качеством психики человека, обозначающим «духовное начало, поиск человеком смысла жизни [2, с. 34]». Очевидно, духовное начало личности, как зерно индивидуальности, и определяет её сущность. Психолог В. В. Печенков признаки индивидуальности видит в вечном самодвижении человека, а её источники и критерии -- в ограниченности и несовершенстве личности [7]. Это ориентирует педагогов на учёт в воспитании индивидуальности дихотомии: оригинальное - ограниченное; желаемое - возможное. В данном случае недостатки молодых режиссёров становятся продолжением их достоинств, а процесс обучения превращается в скрупулёзную «организацию» творческого поведения, в педагогическую коррекцию развития личности студента-режиссёра.