Признавая основополагающее значение теоретических и методологических вопросов, профессоры Бродфут, Кросли, их коллеги и соавторы по Бристольскому «кластеру» британских компаративистов свои взгляды на содержание и методологию педагогической компаративистики Бродфут и Кросли объясняют тем, что в условиях глобализирующегося мира «не представляется возможным установить общие теории или даже отдельные принципы, имеющие универсальное применение, но для преподавателей в одной стране явно возможно делать действительно положительные и прагматически полезные выводы из иного культурного и языкового опыта (it is clearly possible for educators in one country to make valid inferences from experience in a number of others)[2].
О каких именно новых контекстах глобализации, имеющих первостепенное значение для эволюции методов и подходов в компаративистике, по мнению Кросли и Уотсона должна идти речь прежде всего? Авторы считают: “In this book we recognize that the processes of globalization are advancing simultaneously with a rich variety of poststructuralist challenges to the nature and form of much social and educational research - and to related developments in educational policy and practice. Indeed, throughout the book, we suggest that the tensions that are emerging between the ideas and developments that underpin globalization on the one hand, and the theoretical perspectives that prioritize difference on the other, generate what may be the most fundamental of all intellectual challenges of the present day”[6].
«В этой книге мы признаем, что процессы глобализации развиваются одновременно с богатым разнообразием постструктуралистских вызовов по отношению к характеру и форме многочисленных социальных и образовательных исследований - и со связанными с этим событиями в образовательной политике и практике. Действительно во всей книге, мы предлагаем, что напряженность, возникающая между идеями и событиями, которые лежат в основе глобализации с одной стороны и теоретические перспективы, которые задают приоритеты различиям, с другой стороны, продуцируют то, что может быть наиболее фундаментального в интеллектуальных задачах сегодняшнего дня»[3].
Границы гуманитарного и естественнонаучного знания размываются, их различия стираются, точнее - взаимопроникают в инструментариях, методах и методиках исследования. Современное образование предпочитает говорить на междисциплинарном языке ключевых жизненных компетенций. К примеру, важнейшим показателем предпрофессиональной социализации является готовность школьника (обучающегося) к дальнейшему развитию, воплощенная в комплексе надпредметных (метапредметных) компетенций выпускника школы - коммуникативных, социально-прикладных, культурно-этических, эстетических, лингвострановедческих. Отсюда следует необходимость в разработке методологии расширенной оценки учебных и социально-значимых достижений обучающегося (through technology of enhanced assessment -TEA) [5]. Учителя и учащиеся выступают в ролях педагогических партнеров. Это общая позиция всех конструктивистов. Учитель ведет себя как фасилитатор (облегчитель) симуляции, игры, обучение через исследования; он поощряет создание малых учебных групп и сам конструирует их, моделируя их сценарии развития и динамику как творческого, так сугубо и прагматического взаимодействия. Учитель вместе с тем и активатор (побудитель) обучения с повторением и смысловыми возвратами содержания осваиваемого материала; он провоцирует обратную связь; он поощряет само-вербализацию учащихся; он прокладывает в жизни класса и школы курс на мета-когницию (познание и присвоение надпредметных компонентов образования) [1].
Это с прагматической стороны современного компаративизма, его прикладного выхода на социально-педагогические практики, особенно в сфере проблематики роста функциональной грамотности различных контингентов обучающихся. С другой стороны - это теоретическая тема интерпретации факторов развития теории и методологии педагогической компаративистики, анализ изменений в ее целях и содержании в свете эволюции глубинных контекстов образования. Сегодня образование перестает быть монополией гуманитарных инструментариев, понятийных аппаратов и научных программ. Образовательное пространство сравнительной педагогики представляет собой образовательную компаративистику - теперь оно не столько междисциплинарно, сколько, по факту, трансдисциплинарно, а это - уже большая и семантически качественная разница. Именно эта тема актуальна в журнале “Comparative Education”.
Междисциплинарность - это, в основном, диалог, и чаще всего ограничивающийся «протоколами о намерениях» на сравнительно-обособленных, понятийно независимых, формально-паритетных началах. Трансдисциплинарность же предполагает единое, семантически стягивающее начало в виде общей проблемы, функции или тенденции, выстраивающей метапредметную логику методологии исследования, всё подчиняющую себе картину смыслов, векторных ценностей и методов достижения результатов, имеющих к тому же вероятностную представленность, вид нечетких множеств.
В 2007 году Патрисия Бродфут (Patricia Broadfoot, University of Glocestershire, UK) в творческом соавторстве с Майклом Кросли (Michael Crossley, University of Bristol, UK) и Мишель Швайсфурт (Michele Schweisfurth, University of Birmingham, UK) опубликовали книгу «Изменяющиеся образовательные контексты, вопросы и тождества: 40 лет сравнительного образования» (Changing Educational Contexts, Issues and Identities: 40 years of Comparative Education). Эта монография - пример метода рефлексивного анализа, примененного к сравнительно-педагогическому исследованию.
В книге рассматривается, какими именно видели исследователи - авторы публикаций новые вызовы, сдвиги в контекстах социальных наук, проблемы и приоритеты, стоящие перед компаративистами Соединенного Королевства; как различные подходы к сравнительному образованию повлияли на качество интеллектуальной и профессиональной идентичности всех, кто, так или иначе, участвует в образовательном процессе, исполнителей, партнеров, заказчиков, деятелей образовательного пространства. Отражая концепцию самого журнала, данная монография «эмпирически заземляет» теоретические исследования, касающихся вопросов политики и практики в отношении различных субъектов образовательного пространства, представляя интерес и для директивных органов, и специалистов-практиков, и для специалистов в сравнительных теоретических исследованиях в области образования и социальных наук.
В понимании и текстовой интерпретации британских теоретиков современной компаративистики сегодня эта область гуманитарного знания приобретает новое научное оформление. Оно опирается, прежде всего, на:
1. Постклассическую парадигму, в которой все большую роль начинают играть методы нежесткой социологии.
2. Трансдисциплинарность и трансдисциплинарный подход к изучению традиционных и новейших объектов образования и образовательных феноменов.
3. Интерес к когнитивным наукам, к новейшим данным нейронаук для построения моделей учебного процесса, наиболее эффективных в социальном плане и наиболее адекватных при учете культурных тождеств и различий обучающихся, представляющих разные культурные и этнические традиции и этосы.
4. Рефлексивные модели в процессах принятия решений (decision-making reflexive system approach) в организации предприятий и управления организациями.
5. Моделирование конфликтующих структур и прогнозирование вариантов их «поведения» при различных сценариях.
6. Посттехнократическую модель профессионального развития специалиста в сфере образования (continuing professional development).
7. Исследование проблем значений культурных и контекстуальных различий в организации планирования и управления образованием.
И самое интересное: “Assessment is universally recognized as one of the most important - and powerful - elements of an educational experience. It is also seen as one of the hardest to reform. However, there is an increasingly accepted need for rethinking assessment if it is to keep up with current theoretical, cultural and technological developments affecting teaching and learning”: «Оценивание, процедура оценки, сама оценка универсально признаны одним из наиболее важных и мощных элементов образовательного опыта. Проблема оценивания также рассматривается как одна из самых трудных для реформы образования. Однако существует еще более признанная необходимость переосмысления самой процедуры оценки, если этот процесс идет в ногу с текущими событиями в теории, культуре и технологии, оказывающими (явное и подспудное) влияние на преподавание и обучение» [3]. Вот это, по мнению британских компаративистов, как раз и стоит компаративистике изучать. Включение кросс-культурных и социальных контекстов в процедуры оценивания как раз и означает рождение нового термина в компаративистике: технологии расширенной оценки (the enhances technology assessments). Похоже, что в поле отечественных исследований этой теме посвящены работы А.А.Вербицкого по «контекстному обучению».
Такая методология - ее можно назвать проблемно-прогностической - работает на проблематизацию выходов и результатов трансдисциплинарных исследований в образовании, культурологии, когнитивных науках на уровне образовательной политики.
Ссылаясь на лекцию М.Сэдлера образца 1900 года, Кросли и Уотсон повторяют вслед за ним: «Мы же не можем блуждать в свое удовольствие среди образовательных систем в мире, подобно ребенку, гуляющему по саду, то срывающему цветок с одного кустика, то некоторые листики с другого, а затем, высадив весь этот собранный разнородный материал дома в горшочек, ожидать, что у нас пойдет в рост некое новое живое растение,..» [4] Древние подходы к построению компаративистского исследования давно пережили сам себя.
Возможно, примеры такого рода положат начало развитию новой, а именно - рефлексивно-аналитической функции педагогической компаративистики, включающей, с одной стороны, изучение прикладных феноменов становления и развития образовательных организаций, сопоставительный анализ логики этих процессов с позиций междисциплинарных исследований по дидактике и социальной педагогике.
Для этого они (компаративисты University of Gloucestershire, University of Bristol) делают много, чтобы, в конечном итоге подготовить “a coherent and well-informed case for a thorough reconceptualization of the field as a whole” - то есть, последовательную и хорошо информированную основу для тщательной реконцептуализации поля компаративистских исследований в целом.
образовательный компаративистика педагогика междисциплинарный
Список литературы
1. Олдрич Р.Ф. Учебная программа для нации: национальная учебная программа после 2000 года / Aldrich R.A. Лондон, 1998.
2. Бродфут P. Оценки, школы и общество (современная социология школы) / Бродфут P. Метуэн Publishing Ltd. ISBN 0-416-71580-X, 1979.
3. Кросли М. Изменяющиеся образовательные контексты: 40 лет компаративного образования. Коллективная монография / Кросли М., Бродфут П., Швайсфурт М. Авт., ред., собств. главы. Раутледж 270 Мэдисон Авеню, Нью-Йорк, NY 10016© 2007.
4. Кросли М. Глобализация, контекст и различие (2003) Компаративные и международные исследования в образовании / Кросли М., Уотсон К. Раутледж Фалмер. Тэйлор-и-Фрэнсис Груп, Лондон и Нью-Йорк.2003.
5. Образование для гражданства и обучение демократии в школах. Лондон, 1998.
6. Осборн М. 1 октября 2003 года. Мир различий? Открытый университет / Осборн М., Бродфут P., МакНесс Э. и др. ISBN 978-0-335-21101-2, 2003.
7. Тиммис С. Интеграция формативного и суммативного через технологии расширенной оценки / Тиммис С., Сазерленд Р., Олдфилд А. и др. Бристольский университет, 2014.
8. Тиммис С. Обучение аналитике и технологии расширенной оценки (ТРО) / Тиммис С., Бродфут P., Сазерленд Р. И др. 2014.
9. Харгривз Д. Преподавание как на основе изученной профессии: возможности и перспективы / Харгривз Д. Лондон, 1996.
10. Ценности, цели и приоритеты школьного образования. Лондон, 1998.