Этот же аспект взаимодействия ребенка со взрослыми в ходе освоения языка рассматривается в книге Станисласа Деана "Как мы учимся" [9], где автор констатирует: "Овладеть речью в рекордные сроки (по сравнению с современными системами искусственного интеллекта) детям позволяют и другие хитрости. Одно из таких правил всем известно: обычно говорящий смотрит на то, о чем говорит. Это правило позволяет детям значительно ограничить абстрактное пространство, в котором они ищут значение нового слова: ребенку не нужно соотносить каждое незнакомое слово со всеми объектами в своем поле зрения, как поступил бы компьютер. Последний будет делать это до тех пор, пока не соберет достаточно данных и не убедится, что каждый раз, когда он слышит о бабочке, где-то есть маленькое разноцветное насекомое. Чтобы понять, о чем говорит мама, ребенку достаточно проследить за ее взглядом или направлением пальца. Это называется "совместным вниманием" и является фундаментальным принципом овладения речью" [9, с.66].
Майкл Томаселло и Пол Ибботсон дополняют аргументы, свидетельствующие об уязвимости концепции Н. Хомского
Майкл Томаселло (Michael Tomasello) - американский психолог, всемирно известный специалист в области развития коммуникации и кооперации у ребенка и высших приматов, директор Института эволюционной антропологии Макса Планка (Германия). На одном из этапов своих исследований он понял, что количество фактов, противоречащих теории Н. Хомского, достигло такого значения, когда уже нельзя игнорировать их. Недавно совместно с Полом Ибботсоном он опубликовал статью "Язык в новом ключе" [10], в которой систематизировал данные, опровергающие постулат Н. Хомского о существовании врожденного грамматического модуля. Того модуля, который, по мысли Н. Хомского, встроен в мозг ребенка и избавляет его от необходимости изучать язык под влиянием инструкций и наставлений взрослых.
Безусловно, публикация М. Томаселло и П. Ибботсона (2017) инициирована результатами исследований Патриции Куль, подробно изложенными в 2016 г. в ее статье "Детский лепет" [6]. Эти результаты они дополняют многими другими данными. В частности, авторы обращают внимание на то, что глагольные группы некоторых языков австралийских аборигенов не имеют привычной "упаковки", в которой их можно было бы внедрить в универсальную грамматику Н. Хомского. Но главные доводы, заставляющие отказаться от концепции Н. Хомского, - это, по убеждению Майкла Томаселло, выявленные и описанные механизмы освоения языка ребенком. М. Томаселло показывает, что маленький человек усваивает свой первый язык постепенно, шаг за шагом, используя сначала простые грамматические схемы, а затем постигая стоящие за этими схемами правила. Отрицая существование врожденного универсального инструмента, специально предназначенного для освоения грамматики, М. Томаселло отмечает, что ребенок получает от взрослых "ментальный эквивалент многофункционального складного ножа" - набор инструментов широкого спектра применения, которые помогают ребенку реконструировать грамматические категории и правила языка, который он слышит постоянно вокруг себя.
В чем же заключаются основные (ключевые) компоненты этого набора инструментов, этого "ментального эквивалента складного ножа"? Отвечая на данный вопрос, М. Томаселло делает шаг, который можно было бы охарактеризовать как "шаг высокой научной значимости". М. Томаселло подчеркивает, что основными компонентами упомянутого набора инструментов являются память и умение проводить аналогии! "Получается, - пишет он, - что память, умение проводить аналогии, внимание и оценка социальных ситуаций не то чтобы мешают ребенку реализовывать врожденный навык "чистой" грамматики Хомского - они, скорее, оказываются решающими факторами в реализации языка по тем законам, которые мы наблюдаем в жизни" [10, с.107]. Поясняя свою мысль, М. Томаселло говорит: "Дети слышат одинаковые по структуре фразы и проводят между ними аналогии" [10, с.108].
Другими словами, способность детей проводить аналогии между одинаковыми по структуре фразами (предложениями) определяет их способность грамматически правильно строить эти фразы. И можно тут же добавить: та же способность детей проводить аналогии между словами (их звучанием, способом употребления) определяет тот процесс, в котором они создают новые слова, то есть реализуют то, что называется "словотворчеством", "словообразованием".
Теперь понятно, почему Н. Хомский находился в постоянной оппозиции по отношению к одному из своих учеников - Джорджу Лакоффу. Ведь Лакофф - один из авторов теории метафорического языка, в которой утверждается, что метафора (а в более широком смысле и аналогия) - это базовый механизм функционирования языка. Здесь можно вспомнить известную книгу Дж. Лакоффа и М. Джонсона "Метафоры, которыми мы живем" [11], впервые опубликованную в 1980 г. Понятие метафоры не вполне согласуется с понятием абстрактных правил универсальной грамматики Н. Хомского. Одновременно становится ясно, какие теории не могли полноценно развиваться в силу доминирования представлений Н. Хомского, блокировавших альтернативные лингвистические концепции. Безусловно, одна из таких концепций - это теория, подчеркивающая роль аналогии в детском словотворчестве (словообразовании). Можно надеяться, что данная теория начнет привлекать к себе большее внимание, чем прежде, с учетом постепенной потери позиций ее конкурентки - концепции универсальной грамматики Н. Хомского.
М. Томаселло выражает этот медленный процесс потери доминирования указанной концепции следующим образом: "Хомский позиционировал свою универсальную грамматику как врожденный, существующий как данность компонент человеческого разума, изучение которого сулило обнаружить глубинную биологическую основу более чем 6 тыс. языков мира. Наиболее мощные (и, безусловно, самые красивые) научные теории - это теории, которые выявляют единство явлений, скрытое под их поверхностным разнообразием, поэтому концепция универсальной грамматики немедленно привлекла к себе внимание. Но теория Хомского не выдержала проверку временем и уже многие годы последовательно сдает позиции. При этом умирает она очень медленно, потому что, как однажды заметил Макс Планк, отжившие свое ученые склонны цепляться за изжившие себя методы: "Наука продвигается вперед со скоростью одних похорон за раз" [10, с.104].
Герман Пауль и Фердинанд де Соссюр - ученые, стоявшие у истоков изучения роли аналогии в словообразовании
Теория словообразования (словотворчества) стала разрабатываться лишь в 20 столетии, однако уже во второй половине 19 века формулировались идеи о том, что в процессе освоения языка ребенок способен создавать новые слова, причем инструментом таких лингвистических инноваций является аналогия. Слова, произносимые взрослыми, служат для него образцами (эталонами). Усваивая их смысл (семантику) и правила их употребления в различных ситуациях, ребенок создает новые слова. Многие из этих слов являются ошибочными вариантами, т.е. словами, которые никогда не употребляются взрослыми. Ошибки обусловлены тем, что в любом языке правила, верные для одних слов, могут быть неверными для других. Не зная об этом и руководствуясь аналогией, дети конструируют новые языковые единицы (неологизмы), удивляющие своим разнообразием. Современные лингвисты называют акт создания ребенком нового слова на основе другого слова или на базе целой совокупности исходных (предшествующих) слов "деривационным процессом", а аналогию - "ассоциацией, запускающей этот деривационный процесс".
Впервые на важное значение аналогии в детском словотворчестве обратил внимание выдающийся немецкий лингвист, идеолог школы младограмматиков, Герман Пауль (1846-1921). Анализируя роль ассоциаций (он использовал термин "взаимопритяжение отдельных слов") в усвоении языка и процессах образования новых слов и форм, Г. Пауль демонстрирует роль аналогии в слово- и формообразовании. При этом он особо останавливается на фактах детской речи, отмечая, что в своих новообразованиях дети, как правило, употребляют продуктивные модели [12].
Не прошел мимо детских новообразований и Фердинанд де Соссюр (1857-1913) - швейцарский лингвист, заложивший основы структурной лингвистики, принципы которой впоследствии нашли применение в антропологии и культурологии (Клод Леви-Стросс распространил структуралистский метод за пределы языкознания). Ф. де Соссюр посвятил анализу аналогии две отдельные главы своего "Курса общей лингвистики" [13]. Он утверждал, что "принцип аналогии по существу совпадает с принципом, лежащим в основе механизма речевой деятельности". "Аналогия, - отмечал он, - предполагает образец и регулярное подражание ему", так как "аналогия действует в направлении большей регулярности и стремится унифицировать методы словообразования и словоизменения". Распространенность образований по аналогии в речи детей Ф. де Соссюр объяснял тем, что дети еще недостаточно освоились с обычаем (т.е. с языковой нормой).
Существенный вклад в исследование механизмов языкового онтогенеза внесли российские (советские) лингвисты и психологи. Ученик С.Л. Рубинштейна - Феликс Алексеевич Сохин (1928-1989) экспериментально установил, что ребенок строит новые слова и предложения, используя операцию обобщения, которую сам В.А. Сохин называл "генерализацией отношений" [14]. Суть этой операции в том, что, осваивая язык, ребенок запоминает связь (отношения) между словами в структуре конкретных предложений, а затем легко переносит, т.е. обобщает эти отношения на множество других предложений. Принцип генерализации отношений позволил Ф.А. Сохину объяснить, как дети овладевают грамматическим строем родного языка. При этом Ф.А. Сохин подчеркивал, что еще до экспериментальных исследований этот принцип был подсказан ему учением И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Но если И.П. Павлов применял понятие "генерализации" ("иррадиации") для описания процессов распространения возбуждения по различным отделам коры мозга, то Ф.А. Сохин нашел возможность для использования этого понятия в лингвистике.
Важной вехой явились исследования Александра Николаевича Гвоздева (1892-1959). А.Н. Гвоздев - автор блестящих работ, посвященных формированию основных речевых навыков и языковой системы у детей дошкольного возраста. Именно А.Н. Гвоздев убедительно доказал, что аналогия является ведущим механизмом появления детских языковых инноваций. Называя эти инновации "образованиями по аналогии", ученый подчеркивал, что сам факт их появления в речи ребенка свидетельствует об усвоении того или иного грамматического явления (т.е. правила образования слова или словоформы, основанного на способности членить нормативную словоформу на элементы и осмысливать функции полученных элементов). Кроме того, А.Н. Гвоздев рассматривал разнообразие детских аналогий как признак богатства и потенциал развития того или иного национального языка. "Мне кажется, что, привлекая только образования по аналогии детей дошкольного возраста, можно установить основной морфологический запас русского языка" [15].
Одним из источников (материалов) для плодотворных исследований А.Н. Гвоздева послужили наблюдения за собственным сыном Женей (19211941), который погиб на фронте во время Великой отечественной войны. Ученый запечатлел все этапы речевого становления сына, охарактеризовав закономерности развития его детской речи. Результаты, отраженные в дневнике семилетних наблюдений, впоследствии легли в основу диссертации А.Н. Гвоздева "Формирование у ребенка грамматического строя русского языка" (1943). Сам дневник издан в виде книги "От первых слов до первого класса" [16].
Нужно сказать, что этот дневник давно уже стал своего рода эталоном для ведения родительских дневников, имеющих своей целью зафиксировать процессы, происходящие в языковой системе ребенка. Дневник А.Н. Гвоздева является непревзойденным образцом работ этого жанра, поскольку содержит не только разнообразные факты из речи ребенка, но и глубокие и в высшей степени интересные размышления лингвиста по поводу этих фактов. Работы А.Н. Гвоздева по детской речи фактически заложили основы новой науки, которая в настоящее время именуется по-разному: лингвистика детской речи, онто-лингвистика, возрастная психолингвистика, речевой онтогенез, логогенез [17].
Непосредственными продолжателями работ А.Н. Гвоздева можно считать отечественных лингвистов Стеллу Наумовну Цейтлин (род.1938 г.) и Елену Самуиловну Кубрякову (1927-2011). Изучая речь ребенка на ранних этапах, и продолжая анализировать особенности детского словотворчества (словообразования), С.Н. Цейтлин подтвердила фундаментальное значение аналогии в языковом онтогенезе. Ее книги "Язык и ребенок" [18] и "Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи" [19] изобилуют примерами детских инноваций, возникших на основе аналогии (ассоциации). Эти примеры показывают, что когда ребенок достигает стадии продуктивной морфологии, он без труда извлекает из памяти нужные словоформы, заимствованные из речи взрослых. Если же необходимая для данной языковой ситуации словоформа отсутствует, ребенок самостоятельно конструирует ее по аналогии с теми языковыми единицами, которые уже хранятся в памяти. При этом механизмом запуска процесса конструирования является спонтанная (часто бессознательная) ассоциация - ребенок вспоминает словоформу, похожую на ту, что ему нужна в данной ситуации.
С.Н. Цейтлин отмечает, что многие аналогии детей совпадают с метафорическими конструкциями взрослых, откуда следует вполне обоснованный вывод: в основе детских инноваций лежат те же механизмы, что и в основе речевого творчества взрослых. С.Н. Цейтлин признает, что новое слово может быть образовано не только по аналогии с другим словом, но и на базе когнитивно-языковой структуры (КЯС), фиксирующей обобщенную грамматическую категорию. Однако та же КЯС формируется у ребенка в качестве обобщения наиболее типичных способов образования слов. Следовательно, беспочвенны давно ведущиеся споры относительно того, аналогии или абстрактные правила, содержащиеся в КЯС, используются при освоении языка и порождении словоформ.