Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное Государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Воронежский
Государственный Педагогический Университет
Курсовая работа:
«Межличностные
отношения в младшем школьном возрасте»
Воронеж, 2014
Введение
Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является основанием для развития личности ребёнка, Чрезвычайная важность проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Исследование вопроса межличностных отношений во многом связано с более глубоким изучением личности ребёнка, проникновением в область разнообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.
Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась многочисленными учеными-психологами, (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г.Утробина, Д.И. Фельдштейн и др. В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам. Однако младший школьный возраст является наименее изученным с данной точки зрения, поскольку ведущей деятельностью в этом периоде традиционно считают учебную.
Помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно разнообразные межличностные отношения между собой, и психологические особенности этих отношений зачастую остаются не рассмотренными.
Эта проблема наиболее актуальна так как личностно-ориентированная направленность обучения в современной школе, подразумевает уделение большего внимания психологическому комфорту детей. Кроме того, без данных по этой проблемме невозможно составить полную педагогическую характеристику школьника.
Мы попытались провести исследование психологических особенностей межличностных отношений младших школьников.
Мы исходили из гипотезы, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте зависят от типа темперамента ребенка, и наиболее часто выбираемые в качестве друзей дети имеют тип темперамента сангвиник.
Цель исследования: психологические особенности младшего школьного возраста.
Предмет исследования: межличностные отношения младших школьников.
Задачи исследования:
. Проанализировать отечественную и зарубежную литературу по данной проблеме;
. Изучить социально-психологические особенности младшего школьного возраста;
. Изучить межличностные отношения детей в возрасте 9-10 лет.
. Подобрать методики, провести опрос среди младших школьников и проанализировать полученные результаты.
Методы исследования: в качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: методика Г. Айзенка по определению темперамента, методика «Дерево» Л.П. Пономаренко, методика «Необитаемый остров».
Практическая
значимость курсовой работы заключается в том, что она раскрывает содержание
психологических особенностей межличностных отношений младших школьников.
Глава
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме межличностных
отношений детей младшего школьного возраста
.1
Социально-психологические особенности младшего школьного возраста
Младший школьный возраст - это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.).
Итак, младший школьный возраст - это возраст 6 (7) - 10-летних детей, обучающихся в 1 - 4 классах современной отечественной начальной школы. С приходом ребёнка в школу, как писал Д.Б. Эльконин [13; c.88], происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью.
Результаты игры не влияют на отношения ребёнка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями.
В школе, согласно Д.Б. Эльконину [13; c.94], возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется на:
«ребенок - учитель»
«ребенок - родители»
Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Система «ребёнок - учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.
В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества. Дaть анaлиз чему-либо - это значит пережить, пропустить через свой внутренний мир, оценить. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно кореллируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.
Другое дело - школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.
Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает учитель, таким образом, отношение младших школьников друг к другу не зависит от успеваемости и поведения в школе, а определяется отношением учителя.
Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Они стремятся хорошо выполнить свои личные школьные обязанности. В этом возрасте взаимооценки учащихся и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяется степенью соответствия поведения одноклассников роли ученика, а в качестве основных критериев выступают успеваемость и дисциплинированность.
Собственно, личностные критерии оценки одноклассников (как показывают экспериментальные данные) оказываются в этом возрасте как бы второстепенными, хотя и начинают играть более существенную роль к концу периода начального обучения.
Исследования Л.И. Божович [2;c.188] показали, что для первоклассников и второклассников безразлично, получили они замечание наедине с учителем или в присутствии одноклассников в классе. Однако уже в четвертом классе придают большее значение замечаниям, полученным в среде товарищей, таким образом, переживание эмоционального благополучия становится в зависимость (к четвертому классу) не только от мнения взрослых, но и от мнения одноклассников, их отношения.
Социальная ситуация развития ребёнка, сложившаяся в начале младшего школьного возраста, требует особой деятельности, которая получила название учебной, и которая является ведущей в данном возрастном периоде.
Принято считать, что это деятельность по усвоению знаний. Но эта характеристика недостаточна. В игре ребёнок тоже усваивает знания (дидактические игры, например). Однако, в дошкольном возрасте усвоение - косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение интеллектуальных и духовных богатств, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны.
Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.[13; c.94]
Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребёнок приходит в школу, её ещё нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребёнка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он «не работает» иногда уже к началу второго класса.
Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребёнка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.
На начальных этапах учебная деятельность
осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Учебная
деятельность - это такая же предметная деятельность, но предмет её
теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность с ним затруднена. Для
её осуществления нужно объекты материализовать. [15;электронный источник]
.2 Развитие познавательных процессов в младшем
школьном возрасте
В младшем школьном возрасте появляются важные психологические новообразования в познавательной сфере ребёнка.
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщённый характер. Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.
Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности. [15; электронный источник]
В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся.
Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.
Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.
Как уже отмечалось, мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. Дети уже могут не только рассматривать объект, но и управлять своим восприятием. Для этого должно возникнуть предварительное представление, предварительный поисковый образ того, что нужно увидеть.
Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Благодаря накопленному опыту семи-, десятилетние дети легко узнают предметы и целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники уверенно воспринимают “категориально”, т.е. как представителей какой-то группы вещей: “Это какая-то машина”, “Какой-то куст”. Синкретичность у младших школьников выражается все слабее благодаря обостряющемуся вниманию к отношениям частей в целом, стремлению найти смысловые связи при восприятии предмета.