В 30-е годы были осуждены труды Л.С. Выготского о пути к пониманию внутренней жизни ребенка, а педология - по определению самого Л.С. Выготского, наука о ребенке - была признана лженаукой. Подвергались сокрушительной критике и другие психологические труды. Ученикам Л.С. Выготского после его смерти в 1934 г. пришлось разїехаться по стране, затаиться в различных институтах. Это было в те времена, когда на Западе психология раскололась на ряд школ, в каждой из которых интересовавшая автора проблема перерастала в целое направление, определяя целую систему психологии, делая частные закономерности ключом к человеческому сознанию в целом.
В то время психологи, занимающиеся различными проблемами, начали говорить на разных языках, начали не понимать друг друга, и все больше и больше назревала потребность в огромном синтезе, который мог бы найти всем научным достижением подходящее им место в единой системе научной психологии.
Психологи были заинтересованы наивно материалистическими попытками построить психологию как натуралистическую науку, рассматривая общественные условия как нечто внешнее по отношению к человеческим реакциям, не выходя из реальной деятельности, которая характеризует ребенка в игре и учебе, взрослого - в его жизни и труде, всякого человека в тех реальных отношениях к общественной деятельности, которые могут служить ключом к законам построения и развития его сознания. Именно такой была ситуация в психологии, когда в нее пришел Л.С. Выготский. Его задачей было выбиться из этого тупика, сломать эти стены, которые отделяли психологию от реальной жизни, конкретных форм человеческой деятельности, живых форм человеческого сознания. Существование этой задачи Л.С. Выготский видел в построении психологии человека как науки об историческом развитии человеческого сознания, и этому он посвятил всю свою жизнь.
Большое внимание привлекала к себе "теория культурного развития высших психических функций" Л.С. Выготского, разработанная им вместе с группой сотрудников. Как в рефлексолого-реактологических теориях основная тенденция заключалась в том, чтобы преодолеть позиции идеалистической психологии и создать объективную психологию, которая выходит деятельности, поведения, так основной тенденцией и задачей психологии являлось стремление продвинуть в психологию идею развития, принцип историзма.
Именно эта основная исходная тенденция имела положительное значение. По сравнению со статической, антиисторической позицией традиционной психологии, которая рассматривала психические функции человека вне всякого исторического развития, исходные генетические, исторические направленности теории культурного развития высших психических функций представляли собой шаг вперед.
Л.С. Выготский посвятил свою жизнь попытке ввести исторический метод в сложную область знания, реализовать его в ряде конкретных экспериментальных исследований и попытаться пересмотреть весь накопленный материал в свете этой идеи - идеи об историческом развитии сознания личности.
Когда Л.С. Выготский начал свою работу, разговор о введении исторического метода в психологию был чужд и непонятен. Это время характеризовалось глубоким кризисом психологической науки, который с особой остротой проявился на Западе, но фактически охватил и отечественную, только начинавшую существовать, психологию. Он проявился в том, что эта наука фактически распалась на две психологии, каждая из которых оказалась бессильна решить проблему, которая сейчас кажется нам центральной, - проблему научного анализа построения сложных и самых конкретных форм реальной человеческой деятельности. Если идеализм в психологии, считая предметом своей работы описание человеческого сознания, фетишизировал его и фактически оказался бессильным объяснить его возникновение и развитие, то материализм, который пытался выразить поведение человека в терминах физиологии и физики, фактически отходил далеко от психологии, считая, что научное учение человека является отказом от изучения специфически человеческого, что сознание человека совершенно не может быть примером научного исследования и роль научного психолога заключается лишь в упрощенном переносе законов, найденных физикой и физиологии, в науку о человеческом поведении.
2. Культурно-историческая теория личности Л.С. Выготского
.1 Общие положения теории личности Л.С. Выготского
Личность - это не чисто психологическое понятие, и изучается она всеми общественными науками - философией, социологией, этикой, педагогикой и др. Пониманию природы личности способствуют литература, музыка, изобразительное искусство. Личность играет значительную роль в решении политических, экономических, научных, культурных, технических проблем, в целом в подъеме уровня человеческого бытия.
Категория личности занимает в современных научных исследованиях и в общественном сознании одно из центральных мест. Благодаря категории личности встают возможности для целостного подхода, системного анализа и синтеза психологических функций, процессов, состояний, свойств человека.
Ценность и уникальность личности не исключают, а предполагают наличие ее особой структуры. Л.С. Выготский отмечал: "Структурой принято называть такие целостные образования, которые не складываются суммарно из отдельных частей, представляя их агрегат, но сами определяют судьбу и значение каждой из входящих в их состав, частей". Структура личности:
как целостности - является объективной реальностью, олицетворяющий внутренние личностные процессы. Кроме того, структура отражает логику этих процессов и является подчиненной им;
возникает как воплощение функции, как орган этой функции. Конечно, возникновение структуры, в свою очередь, приводит и к изменению самих функций и тесно связано с процессом ее становления: структура является одновременно результатом становления, его условием и фактором дальнейшего развития личности;
представляет собой целостность, включающая в себя все психические (сознательные и бессознательные) и непсихические составляющие личности. Но она не является их простой суммой, а представляет собой новое особое качество, форму существования психики человека. Это - особая упорядоченность, новый синтез;
является противоречивой относительно фактора стабильности. С одной стороны, она является стабильной и постоянной (включает в себя одинаковые компоненты, делает поведение прогнозируемым). Но одновременно структура личности является текучей, переменной, никогда до конца не завершенной.
В культурно-исторической теории доказано, что структура личности человека меняется в процессе онтогенеза. Важной и нерешенной окончательно проблемой является определение отдельных содержательных составляющих структуры личности. Чтобы эта проблема стала понятной, приведем рассуждения Л. С. Выготского по поводу поиска содержательных единиц анализа психики в целом. Он проводит удачную аналогию с химическим анализом вещества. Если перед ученым стоит задача установить истинные глубинные механизмы и свойства, например, такого вещества, как вода, он может выбрать два пути анализа.
Во-первых, можно расчленить молекулу воды (Н2О) на атомы водорода и атомы кислорода и потерять целостность, поскольку отдельные элементы, выделятся при этом, не будут иметь никаких свойств, присущих воде (это так называемый анализ "по элементам").
Во-вторых, если попробовать совместить анализ с сохранением свойств, признаков и функций целостности, следует не раскладывать молекулу на элементы, а выделять отдельные молекулы как действующие "кирпичики" (Л.С. Выготский пишет - "единицы") анализа, которые уже могут быть исследованы, и в то же время сохраняют в наиболее упрощенном, но и обостренно-противоречивом, "всеобщем" виде все особенности вещества в целом.
Главная специфика личности как объекта психологического анализа заключается даже не в сложности, а в том, что это объект, способный к собственным, свободным действиям (признак "активность"). То есть, личность, выступая объектом изучения (или воздействия), одновременно существует и как субъект, что очень усложняет проблему понимания ее психологии, но только усложняет, а не делает безнадежной.
Выделение смысловых единиц психологического анализа является ведущим принципом генетической психологии. Анализ показывает, что в личности нельзя выделить одну единицу.
Существуют разные по психологической природе структуры, которые удовлетворяют требованиям к единице анализа:
структура должна быть специфической и самостоятельной, но при этом - существовать и развиваться она будет только в составе целостной личности;
в этой структуре должна отражаться вся личность в ее реальном единстве, но отражаться одновременно "углубленно-упрощенно" в виде сущностного противоречия;
данная структура не представляет собой что-то вроде "строительного блока" - она является динамичной и способной как к собственному развитию, так и к гармоничной участию в становлении целостной личности;
структура, о которой идет речь, должна отражать определенный сущностный ракурс существования личности и отвечать всем существенным признакам целостной личности.
Являясь исторической существом, человек вместе с тем, и даже прежде всего, естественное существо: он - организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. Для психологического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой полученное от предков наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества, - продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития.
Л.С. Выготский считал, что первые шаги психического развития ребенка имеют огромное значение для всей истории личности ребенка. Биологическое развитие поведения, особенно интенсивно происходя после рождения, составляет важнейший предмет психологического изучения. История развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических задатков. В младенчестве заложены генетические корни двух основных культурных форм поведения - использование орудий и человеческой речи; одно это обстоятельство выдвигает возраст младенца в центр предыстории культурного развития.
Культурное развитие отделяется от истории и рассматривается как самостоятельный процесс, направленный внутренними, заложенными в нем самом силами, покоренными своей имманентной логике. Культурное развитие рассматривается как саморазвитие. Отсюда неподвижный, статический, безусловный характер всех законов, управляющих развитием мышлением и мировоззрением ребенка.
Детский анимизм и эгоцентризм, магическое мышление на основе партаципации (представление о связи или тождестве совершенно разных явлений) и артифициализм (представление о создании природных явлений) и многие другие явления проявляются перед нами как некие всегда присущие детскому развитию, всегда одинаковы психические формы. Ребенок и развитие его психический функций рассматриваются in abstracto - вне социальной среды, культурной среды и хозяйствующих в ней форм логического мышления, мировоззрения и представления о причинности.
Л.С. Выготский считал, что в процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует выделять две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, которая тесно связана с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Вторая - линия культурного совершенствования психологических функций, разработка новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Можно предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые строятся на использовании и применении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.
Культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счета.
Культурное развитие ребенка проходит четыре основные стадии, или фазы, последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в целом, эти стадии изображают полный круг культурного развития какой-либо психологической функции.
Первую стадию можно назвать стадией примитивной поведения или примитивной психологии. В экспериментах она проявляется в том, что ребенок, обычно раннего возраста, пытается в меру своей заинтересованности запомнить предъявляемый ему материал естественным или примитивным путем. Сколько он при этом запоминает, обуславливается степенью его внимания, индивидуальной памятью и заинтересованностью.
Обычно такие трудности, встречающиеся на этом пути ребенка, приводят его ко второй стадии или ребенок сам "открывает" мнемотехнический прием запоминания, или исследователь приходит на помощь ребенку, который не может справиться с задачей силами своей естественной памяти. Исследователь раскладывает, например, перед ребенком картинки и подбирает слова для запоминания так, чтобы они находились в какой-нибудь естественной связи с картинками. Ребенок, слушая слово, смотрит на рисунок, а затем легко восстанавливает в памяти весь ряд, так как рисунки помимо его желания напоминают ему только что услышанные им слово. Ребенок обычно очень быстро хватается за средство, к которому его подвели, но не зная, конечно, каким средством рисунки помогли ему вспомнить слова. Когда ему снова предъявляется ряд слов, он снова, на этот раз уже по своей инициативе, кладет вокруг себя рисунки, снова смотрит на них, но так как связи в этот раз нет, а ребенок не знает, как использовать рисунок для того , чтобы запомнить данное слово, он при воспроизведении смотрит на рисунок, воспроизводит не то слово, которое было ему задано, а то, которое напоминает ему рисунок.
Вторая стадия обычно играет роль переходной, от нее ребенок очень быстро в эксперименте переходит к третьей стадии, которую можно назвать стадией культурного внешнего приема. Теперь ребенок заменяет процессы запоминания достаточно сложной внешней деятельностью. Когда ему дается слово, он выискивает из многих лежащих перед ним карточек ту, которая для него наиболее тесно связана с заданным словом. При этом сначала ребенок пытается использовать естественную связь, существующую между рисунком и словом, а затем довольно быстро переходит к созданию и образованию новых связей.
Третья стадия сменяется четвертой стадией, непосредственно возникающей из третьей. Внешняя деятельность ребенка с помощью знака переходит во внутреннюю деятельность. Внешний прием превращается во внутренний. Например, когда ребенок должен запомнить предъявленные ему слова, пользуясь рисунками, разложенными в определенной последовательности. После нескольких раз ребенок "заучивает" уже и сами рисунки, и ему нет больше необходимости использовать их. Теперь он связывает задуманное слово с названием того рисунке, порядок которого он уже знает.