- Целый ряд дескрипторов нарушает лексические и (или) грамматические нормы русской речи, что затрудняет и понимание текста стандартов, и восприятие их в качестве серьезных юридических документов. В формулировках ОК-6/ ОК-7, ОК-8 о которых уже говорилось выше, в сочетании («выпускник <…> должен обладать») «владением способностью к анализу», «владением наследием отечественной научной мысли, направленной на решение общегуманитарных и общечеловеческих задач», -- сталкиваемся с двойным нарушением лексической сочетаемости (нельзя сочетать слова «обладать» и «владение», «владение» и «наследие», «владение» и «способность»). В дескрипторе ОК-16: «<…> владение высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности», -- дважды нарушаются нормы русской речи: в сочетании «владение мотивацией» нарушается лексическая сочетаемость, в сочетании «мотивация к выполнению» налицо нарушения нормы грамматической сочетаемости, поскольку слово «мотивация» в русском языке не управляет существительным.
- В формулировке ПК-32 (стандарт магистратуры) встречаем смещение синтаксической конструкции: «готовностью использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, лингводидактики, теории перевода и межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач и обладать способностью их творческого использования и развития в ходе решения профессиональных задач». Здесь дополнение, выраженное существительным в форме винительного падежа (готовностью), и часть составного именного сказуемого, которая начинается с инфинитива обладать («обладать способностью»), составляют однородный ряд. Точно так же и в дескрипторе ПК-22 объединяются в однородный ряд дополнение, выраженное существительным в форме творительного падежа (владением), и часть составного сказуемого, выраженная кратким прилагательным: «владением навыками синхронного перевода с иностранного языка на государственный язык Российской Федерации и с государственного языка Российской Федерации на иностранный язык и знаком с принципами организации синхронного перевода в международных конференциях».
Таким образом, в проанализированном ряде дескрипторов обнаруживается несоответствие текста образовательных стандартов требованиям понятности (доступности) в изложении информации и нормированности в словоупотреблении. Исследование вопроса о соответствии текстов ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» требованиям дидактической и политической корректности, складывается из наблюдений над рядом высказываний, содержащих информацию о дидактических и образовательно-политических ориентирах и о том, что может соотноситься с языковой политикой:
- В формулировке общекультурной компетенции в текстах бакалавриата и магистратуры ОК-5: «(выпускник обладает) способностью к осознанию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации», -- требование к выпускнику бакалавриата и магистратуры совпадает полностью, в связи с чем возникает сомнение в дидактической корректности и оправданности выделения ступеней высшего образования. Кроме того, здесь от выпускника вуза требуется только способность «к осознанию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации», но не само осознание.
- Сходным образом, в формулировке ОК-10/ОК-11 к выпускнику предъявляется требование способности «к осознанию своих прав и обязанностей как гражданина своей страны»; в дескрипторе ОК-12/ОК-16 -- способности «к пониманию социальной значимости своей будущей профессии»; в дескрипторе ОПК-8 -- способности «представлять специфику иноязычной научной картины мира <…>», но не самим осознанием, пониманием, представлением. Обобщая, можно утверждать, что в этих дескрипторах в качестве дидактических ориентиров высшего образования выдвигаются требования, совпадающие в основном содержании (выработка понимания как общей способности личности) с требованиями дошкольного образования [1]. Иными словами, декларируемая разница между ступенями образования в самом тексте образовательных стандартов (в приведенных примерах) стирается. Более того, налицо противоречие между заявленным в разделе «Компетентностный подход» сайта федеральных образовательных стандартов пониманием термина «компетенция» как «динамической комбинации знания, понимания, умений и навыков» [6, с. 16], с одной стороны, и формулировками рассмотренных ОК, ОПК, ПК, в которых «компетенция» трактуется как «способность», -- с другой. Иными словами, в рассмотренных фрагментах текстов ФГОС ВО в контексте дидактических ориентиров, обозначенных в разделе «Компетентностный подход», наблюдается дидактическая некорректность.
- Дидактическая некорректность обнаруживается и в описании содержания компетенций. В дескрипторах ОПК-5 - ОПК-8 (стандарт бакалавриата) наблюдается существенное пересечение семантических полей в том, что касается требований к коммуникативной компетенции (на родном языке): если ОПК-7 говорит о целостной «способности свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства», то ОПК-5 выделяет «владение основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания», в частности, и внутри это первой способности. В то же время в отдельную компетенцию (ОПК-6) вычленяется «владение основными способами выражения <…> преемственности между частями высказывания», что вызывает странное подозрение: разработчики стандартов предполагают, что можно «свободно выражать мысли» без коммуникативной, структурной и логичной последовательности в высказывании. Последняя же компетенция из выделенного ряда (ОК-8), описывая «владение особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения», возвращается ко второй части в формулировке предыдущей компетенции: «адекватное» использование «разнообразных языковых средств», несомненно, предполагает и владение регистрами общения. Таким образом, между разными описаниями содержания компетенций, сформулированными в стандартах, возникает противоречие.
В формулировках компетенций, помимо случаев нарушения дидактических принципов, обнаруживаются отдельные случаи политической некорректности. Имеется в виду транслирование принципов языковой и образовательной политики. Сомнительна в отношении этого транслирования формулировка ОК-2 (бакалавриат и магистратура), требующая «руководствоваться принципами культурного релятивизма». Это требование очень неоднозначно, тем более что в научном дискурсе принято говорить о принципе, а не о принципах культурного релятивизма. Но даже если предположить, что имеется в виду идея культурного релятивизма, которая была выдвинута в культурной антропологии в качестве противовеса западоцентричности в оценке разных народов и которая сводится к утверждению относительности ценностных систем разных культур [13, с. 247], то и здесь сталкиваемся с весьма спорным положением. Студенту регламентируется нежелательность опоры на ценностную систему своей, русской (российской) культуры при оценке ценностных систем других культур. Однако в пункте 3 «Основных принципов государственной политики <…> в сфере образования» Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» регламентируется, наравне с «воспитанием взаимоуважения», воспитание «гражданственности» и «патриотизма»4. В документе, декларирующем языковую политику Российской Федерации (ФЦП «Русский язык» на 2016-2020 гг.), утверждается необходимость «продвижения русского языка как фундаментальной основы гражданской идентичности, культурного и образовательного единства многонациональной России»5. Требование «руководствоваться принципами культурного релятивизма» вступает в когнитивное противоречие с установкой на «патриотизм», «гражданственность» и «гражданскую идентичность», зафиксированной в важнейших политических документах РФ.
В противоречие с языковой политикой РФ вступает и систематическое отклонение текста стандартов от речевых норм русского языка: некоторые из этих отклонений были проанализированы и прокомментированы выше. Однако за пределами анализа осталось множество других случаев, подобных указанным. В пример можно, в частности, привести фрагмент дескриптора ОК-10/ОК-12 стандартов бакалавриата и магистратуры соответственно:
«Выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать следующими общекультурными компетенциями: способностью к осознанию своих прав и обязанностей как гражданин своей страны <…>». Здесь налицо речевая ошибка синтаксического характера: приложение (как гражданин своей страны) оторвано от подлежащего (выпускник), в связи с чем форма гражданин не может быть воспринята как форма согласования с подлежащим.
Противоречит образовательной политике РФ и дескриптор компетенции ОК-5 (стандарт бакалавриата): «способностью к осознанию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации» (ОК-5). Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» требует воспитания гражданственности, патриотизма, ответственности как сформированных качеств личности, а не эфемерной «способности к осознанию значения».
Комплексный лингводидиктический анализ отобранных материалов ФГОС ВО позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Государственные регламентирующие образовательные документы имеют смешанную дискурсивную природу: по своим прагматическим установкам они совмещают признаки политического, юридического и образовательного дискурсов.
2. Смешанная жанровая природа государственных регламентирующих образовательных документов требует реализации в них базовых прагматических установок трех выделенных дискурсов: установки предписания взаимодействия участников образовательного процесса на основе регламентации образовательной парадигмы; установки транслирования принципов государственной образовательной политики; установки стандартизации представлений о содержании обучения (компетенциях).
3. Для эффективной реализации этих прагматических установок необходимо соответствие регламентирующих образовательных документов следующим требованиям: терминологической точности, юридической однозначности, коммуникативной доступности, языковой и речевой нормированности и дидактической и политической корректности.
4. В текстах ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» обнаруживается несоответствие требованиям терминологической точности в словоупотреблении и юридической однозначности в формулировке уровня сформированности компетенций; требованиям коммуникативной доступности в изложении информации и нормированности в словоупотреблении; требованиям дидактической корректности и (в отдельных случаях) требованию политической корректности. Отсюда вывод о неэффективности ответа, данного во ФГОС ВО третьего поколения, на когнитивный вызов времени.
5. Следует учитывать предыдущий вывод при оценке функций новых ФГОС третьего поколения: они не только корректируют требования министерства к вузам, но и заново отвечают на вопросы о сущности компетентностной образовательной парадигмы и о содержании компетенций преодолевая напряжение, возникшее между министерством и педагогическим сообществом в связи с некорректностью и неточностью формулировок во ФГОС ВО.
6. Некорректность формулировок ФГОС ВО предположительно могла не только спровоцировать недоверие педагогического сообщества к министерским требованиям и настороженность по отношению к новой образовательной парадигме, но и породить (или поддержать и усилить) пренебрежительное отношение к нормам и правилам родного языка, русской речи. Случаи пренебрежения этими нормами и правилами бесчисленны в современном российском образовательном пространстве. Они очевидны в тех случаях, когда:
- термин «игровые технологии» в научной статье замещается заимствованным неотермином «технологии эдьютейнмента»;
- слово «кафедра» в названии структурных подразделений вуза вытесняется словом «департамент»;
- традиционное сочетание «программа мероприятий» подменяется в официальном объявлении о проведении цикла научно-образовательных мероприятий неясным с точки зрения значения и словоупотребления сочетанием «сценарный план» (или «повестка дня»);
- в это же объявление добавляются словосочетания с окказиональным заимствованием: «анонс тиминга по теме <…>», «включение по итогам работы тиминга»;
- в официальном письме, адресованном Минобрнауки России руководителям образовательных организаций ВО, встречаем вместо «перечень образовательных программ» калькированное с английского «каталог лучших практик образовательных организаций»6.
В качестве общего итога проведенного исследования предлагается внедрить следующую модель лингводидактической экспертизы государственных регламентирующих образовательных документов:
1) анализ текста на соответствие требованиям терминологической точности и юридической однозначности;
2) анализ текста на соответствие требованиям коммуникативной доступности и языковой, и речевой нормированности;
3) анализ текста на соответствие требованиям дидактической и политической корректности;
4) вывод о степени эффективности государственных регламентирующих образовательных документов в реализации базовых прагматических установок дискурсов, в рамках которых они функционируют; рекомендации по совершенствованию текста документов.
лингводидактическая экспертиза регламентирующий образовательный
Библиографический список
1. Акопова Э. С., Иванова Е. Ю. Гармоничное развитие дошкольника: игры и занятия. М.: АРКТИ, 2007. 256 с.
2. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.