Введение
В настоящее время проблема школьной дезадаптации, изучаемая в педагогической психологии, стала очень актуальной, особенно для младшего школьного возраста. Особенно сензитивным в отношении дезадаптации является период начального обучения. Именно в это время ранняя школьная дезадаптация наблюдается у 30 - 70% первоклассников. Известно, что в этот период начинают формироваться новые взаимоотношения ребенка со сверстниками и взрослыми, базовые установки, которые будут определять в дальнейшем успешность его учебной деятельности, эффективность стиля общения, возможности личной самореализации в школьной среде. Установлено, что резкие изменения в жизни человека, к которым с полным правом можно отнести переход от дошкольного детства к школьному обучению, приводят к напряжению всех адаптационных механизмов и повышают риск возникновения функциональных расстройств и различных заболеваний. В связи с этим в XX в. в педагогическую науку вошел новый категориальный термин для обозначения пограничных состояний - «дети риска школьной дезадаптации». С понятием «школьной дезадаптации» связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития. В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. [18]
Вследствие межличностных и внутриличностных форм ранней школьной дезадаптации дети имеют трудности в обучении, несмотря на сохранное интеллектуальное развитие; затруднено их взаимодействие с социальной средой; снижена способность адекватно адаптироваться к новым требованиям учебной деятельности. [9]
То есть, задача психолога состоит в своевременной диагностике и коррекции возможных трудностей в обучении первоклассников.
Несмотря на то, что формы психологической готовности детей к учебной деятельности подробно исследованы, факторы риска, психологические механизмы возникновения и типы РШД достаточно хорошо изучены, все равно количество дезадаптированных детей в начальных классах становится все больше. В связи с этим Министерство образования и науки Республики Казахстан рекомендовало создание специальных образовательных условий и психологического сопровождения для учащихся группы «риска». [12]
Поэтому в настоящее время созрела необходимость создания удобной и эффективной программы коррекции РШД. На наш взгляд, применение психофизиологической коррекции является весьма перспективным направлением для компенсации основных проявлений РШД.
В современной педагогике все более прочные позиции занимает коррекционно-развивающее обучение. Однако до настоящего момента у педагогов отсутствует четкое представление о контингенте детей, которому оно адресовано, о его содержании и месте в современной школе. В данной работе мы попытаемся в общих чертах обозначить его специфику. [34]
Необходимость изучения и осмысления путей и способов гармонизации ребенка и окружающей его среды, логики и содержания педагогической работы с детьми риска привела к возникновению повой отрасли педагогики - коррекционной. Она родилась в недрах общей педагогики, став ее составной частью, и взяла на себя ответственность за решение дезадаптацнонных проблем развивающегося человека. [17]
В современную педагогическую науку термин «коррекционная педагогика» был введен в 1988 г. Г.Ф. Кумариной, которая определила коррекционную педагогику «как область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей. [22]
Большой вклад в изучение данной проблемы внесли такие известные психологи как Фрейд, Хорни, Роджерс, Петровский, Прихожан, Мерлин, Александровский, Личко, Лусканова и многие другие.
Таким образом, вопросы грамотной и своевременной коррекционной работы выступают на первый план в преодолении трудностей обучения первоклассников, что и определяет актуальность нашей работы.
Цель нашего исследования: анализ процесса адаптации и дезадаптации в условиях школьного обучения и разработка коррекционной программы эффективного преодоления трудностей в обучении.
Объект исследования: учебный процесс.
Предмет исследования: учащиеся первых классов.
Гипотеза нашего исследования состоит в предположении о том, что одним из факторов повышения уровня адаптации первоклассников, является использование коррекционно-развивающей программы.
В ходе нашего исследования решаются следующие задачи:
1.Теоретический анализ литературы по данной теме.
2.Оценка современного состояния проблемы адаптации первоклассников.
.Анализ методов формирования коррекционно-развивающих программ.
.Разработка и апробация коррекционно-развивающей программы.
Использованные методы:
эксперимент;
методы математической обработки.
Исследование проводилось: с 1.11 2010 г. по 30.04 2011 г.
База проведения исследования - Качарская средняя школа, п.г.т. Качар.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении коррекционно-развивающей программы на базе Качарской средней школы.
Теоретическая новизна заключается в попытке всестороннего анализа изучаемой проблемы.
Методологической основой нашего исследования являются личностный принцип (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.), системный подход (Ломов Б.Ф.), деятельностный подход (Леонтьев А.Н.), работы Петровского, Александровской, Личко, Лускановой.
Структура работы: дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка использованной литературы
1. Проблема дезадаптации и психологической помощи детям на начальном этапе вхождения в школьную жизнь
адаптация первоклассник педагогический программа
1.1 Понятие адаптации и дезадаптации в психологической литературе
На сегодняшний день проблема адаптации и дезадаптации учащихся рассматривается как первостепенная и глобальная, потому что всё дальнейшее обучение ребёнка в школе будет зависеть от того, как прошла адаптация его к школе, устранены ли причины дезадаптации.
Адаптация (adaptation) - это системная реакция организма или личности к изменяющимся условиям и требованиям окружающей среды. Речь идет о приспособительных реакциях, а не о поддержании равновесия, гомеостаза, которые ближе относятся к копинг-поведению. [21 [
Психологическая адаптация - это способность к сохранению целостности и адекватному реагированию на различные ситуации окружающей среды. Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция. [13]
Социальная адаптация является одним из видов адаптации, под которой понимается постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса.
В рамках социальной адаптации может быть выделена адаптация ребенка к школе, потому что под школьной адаптацией понимается сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. [25]
Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.
Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.
По мнению М.Р. Битяновой, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. [31]
К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:
) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;
) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;
) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;
) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.
Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Адаптированный ребенок не только соответствует уровням сформированности психологических свойств и умений требованиям и нормам данной среды, но и приспособлен к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов.
Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). [15]
Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе. Обычно он составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит (это может протекать и на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. [4]
Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам развивается рвота.
Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как:
) академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;
) социальная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т.д.;
) личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению. [19]
Независимо от того, в каких условиях начинается учебный год, процесс адаптации у учащихся всегда происходит. Вопрос только в том, сколько времени он займет у ребенка и учителя, и каковы будут его психологические и педагогические последствия. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.
Особенности адаптации первоклассников (резкость, широта и глубина изменений). Длительность - 5-7 недель (обычно до середины декабря, т.е. до окончания обучения грамоте). Наиболее сложные из них обычно первые четыре.
Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. [24]
Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимателен, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение. [5]
Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. [7]
Низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников. [28]
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная готовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья. [11]
Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.
Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психического развития; поэтому многие исследователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. Именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. [8]
Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств 21,96] порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми. [41]
Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны. Факторами, не благоприятно сказывающимися на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.
При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации. [31]
Можно выделить объективные и субъективные критерии адаптации. Так, к первым относят продуктивность и успешность деятельности, деловую включенность, статус личности в коллективе и др. Ко вторым - эмоциональное самочувствие индивида, его активность, стабильность психофизиологического состояния, удовлетворенность работой (учебой) и др.
Так, Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют следующие критерии уровня адаптации у шестилетних учащихся: [21]
успешность обучения, успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду;
положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;
общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность.
Э.М. Александровская и С.М. Тромбах предлагают в качестве критериев адаптации эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие.
Таким образом, в самом распространенном значении школьная адаптация - это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. [21]
Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.
Только успешная адаптация в младшем возрасте способствует дальнейшему развитию ребенка как личности в будущем.
1.2 Особенности учебной деятельности младшего школьника
Младший школьник - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения. [36]
Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда, владение речью, предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки), умение сотрудничества, желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность. [39]
В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». Определяется целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений - с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста - произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. [30]
Учебная деятельность, включающая в себя овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе. [40]
В «классической» советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право. [29]
В младшем школьном возрасте в организме ребенка происходят существенные изменения.
Для данного возраста характерна недостаточность процесса избирательного реагирования, связанная с особенностями функционирования переднеассоциативных областей мозга - ответственных за принятие решений, оценку значимости поступающей информации и организацию адекватного реагирования. Как следствие, наблюдается затруднение в выделении основной значимой информации и отвлечение несущественными деталями. Слабость анализа при восприятии компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия.
Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.
Возможности памяти очень велики, однако дети не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения (плохо развит самоконтроль, самопроверка при заучивании). Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. [26].
Для данного возраста характерна известная податливость, внушаемость, доверчивость, склонность к подражанию.
С началом обучения в школе психологи связывают проявление симптомов возрастного кризиса 7 лет (работы Л.С. Выготского, Л.И. Божович и др.). Среди симптомов кризиса - манерничание и кривляние (Л.С. Выготский). Возраст семи лет - это возраст потери «непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естественным. Причина этого - обобщение переживаний - особый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, представлением о собственных возможностях. К 7 годам, как утверждал Л.С. Выготский, возникает ряд сложных новообразований - самолюбие, самооценка. Формируется также специфическое психическое новообразование - позиция школьника, связанная с формированием привлекательности образа школы, потребности в приобретении новых знаний. Дети стремятся к признанию своей новой позиции. Однако реально положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Источником кризиса развития является несоответствие нового личностного образования - позиции школьника - старой системе отношений, характерной для дошкольного детства. [34]
Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований. К 6 - 7 годам повышается подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость. В физиологическом плане надо отметить, что в 6 - 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо). [23]
Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, но в целом большинство детей испытывают высокую утомляемость, вызванную еще и дополнительными, не свойственными для данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении). Работоспособность ребенка резко падает через 25 - 30 минут после начала урока и может резко снизиться на 2-ом уроке. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это небходимо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость детей.
В 6-7 летнем возрасте у детей формируется понятие « «Я - ученик, я - школьник». Происходит формирование понятия учебная деятельность.
На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными. [3]
Особенности восприятия и памяти в данном возрасте предопределяют критерии отбора содержания. Педагогу и родителям следует прибегать к увлекательным, ярким, эмоциональным образам, способным вызвать интерес школьников. Большое значение в данном возрасте приобретает принцип наглядности в обучении. Наглядность связана не только с работой органов зрения, но и слуха, ощущения, обоняния. Следует использовать различные виды наглядности: чувственно - конкретную (рисунки, макеты, объекты природы); абстрактную и символическую (схемы, таблицы, диаграммы, графики).
Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Сравним: из 15 предложений дошкольник запоминает 3-5, а младший школьник - 6-8. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Немалых усилий стоит учителям выработка умений самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но вместе с тем он с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. [33]
Учитывая богатый потенциал памяти младшего школьника в сочетании с неразвитыми умениями самоконтроля и самопроверки при заучивании, необходимо уделить внимание выработке данных умений, приобщению школьников к рациональной организации собственной учебной деятельности. Существенное место в организации учебной деятельности также должны занять упражнения на развитие произвольного внимания, активизации волевых усилий для сосредоточения.
Характерные для данного возраста определенная податливость, внушаемость, доверчивость, склонность к подражанию создают благоприятную возможность для нравственного воспитания младших школьников, приобщения их к позитивным правилам социального взаимодействия. Авторитет педагога, родителя как носителя коллективных норм и ценностей для учащихся этого возраста достаточно высок. Следует прибегать к описанию ситуаций нравственного выбора, стремиться к изложению своей точки зрения, объяснению причин такого выбора, формированию собственной позиции младших школьников. Воспитывающее обучение способно стать средством формирования отношений ребенка с взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношения к себе и самооценки.
Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку «себя» ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди.
Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Задача школы первой ступени - поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школе интеллект развивается обычно так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста. [1]
Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500 - 4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но, прежде всего, в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.
Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности.
В переходный период от дошкольника к младшему школьнику происходит полуростовой скачек. На фоне этих анатомо-физиологических изменений происходит познавательное и личностное развитие младших школьников.
Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.
Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса. [16]
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.
Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться с взрослыми, сверстниками).
Основные причины затрудненной адаптации: несформированность элементов и навыков УД. Они являются важными новообразованиями у младших школьников. Следствие - снижение успеваемости. Именно это снижение и является поводом запроса родителей. Причины несформированности навыков УД - могут быть:
особенности интеллектуального развития ребенка;
педагогическая запущенность;
невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности;
низкая школьная мотивация.
Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.
Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.
Основная форма организации учебной работы детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки. [6]
Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.
Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.
От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя.
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:
) отсутствие существенных недостатков умственного развития;
) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;
) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
Велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика.
1.3 Основные направления психологической помощи первокласснику
Целью социально - педагогической деятельности является создание педагогических условий, позволяющих ребенку функционировать и развиваться в школьной системе отношений. Социально - педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также работой с семьей. В обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса. [10]
Главнейшую роль в этом процессе играет работа школьного психолога.
Эффективность его работы определяется следующими факторами:
. Знание психологом проблем школы, умение обозначить приоритеты и организовать работу психологической службы, причём психологическая служба - это взаимодействие психолога и педагогов, специалистов в достижении единой задачи создания условий для сохранения психического и социального благополучия обучающихся.
. Владение и чёткое понимание возможностей и ограничений психодиагностических методик, умение отобрать из них наименее затратные в проведении, но соответствующие предъявляемым требованиям.
. Владение психокоррекционными методами и умение применять их адекватно проблемам развития ребёнка.
В связи с этим психологом совместно с педагогами и другими специалистами проводится углубленная диагностика, задача которой определить степень обучаемости ребёнка, его школьные трудности.
Начиная с первых дней обучения первоклассников, психолог организует диагностическую работу. Организация системы в работе психолога невозможна без тесного взаимодействия с педагогическим коллективом и специалистами. Только слаженная совместная работа является механизмом достижения высоких результатов в создании условий для сохранения психического и социального благополучия учащихся, их коррекции и развития. [38]
Задачи педагога-психолога в процессе сопровождения процесса адаптации:
. Облегчить естественный процесс адаптации, сделав его по возможности безболезненным для ученика, учителя и родителя.
. Создать доброжелательную атмосферу, позволяющую успешно выстраивать отношения учитель - ученик, учитель - родитель.
. Актуализировать мотивацию обучения, научить ученика постепенно понимать и брать на себя ответственность за успешность своего обучения.
4. Помогать ребёнку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.
Первые шаги ребёнка в школьную жизнь являются для него очень важными. И хотя он не в состоянии оценить всю серьёзность данного процесса как взрослый человек, он оценивает всё происходящее вокруг него с помощью эмоций и поведенческих реакций. Как учителю успеть отследить эмоциональное настроение каждого, как успеть уделить внимание первым ошибкам и порадоваться за успех маленьких достижений? Учитель, конечно, многое делает: учит, поддерживает, беседует, играет и т.д. Однако, самому учителю так же необходима помощь в изучении внутреннего мира ребёнка. Поэтому он обращается за помощью к психологу, который может вместе понаблюдать за детьми, посещая уроки, побеседовать с ребятами, провести интересные развивающие игры.
Главное помнить
Если ребёнка часто подбадривают - он учится уверенности в себе;
Если ребёнок живёт с чувством безопасности - он учится верить;
Если ребёнку удаётся достичь желаемого - он учится надежде;
Если ребёнок живёт в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным - он учится находить в этом мире любовь! Настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности. Социально - педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также ведется работа с семьей для выявления уровня подготовки школьников, в рамках этой работы осуществляются следующие направления деятельности:
Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. Такая диагностика в течение первого года проводится два раза - на этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в середине первого класса.
Развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы.
Методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников.
Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации.
Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребёнка. Оказание помощи осуществляется в форме групповой и индивидуальной психокоррекционной работы.
Организационно-консультативная работа со школьной администрацией, направленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание социальных и педагогических школьных условий, способствующих успешной адаптации.
Все обозначенные выше направления работы в рамках социально - педагогической деятельности на этапе школьной адаптации наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным этапом работы. В целом теоретически, могут быть выделены следующие основные этапы:
Первый этап - поступление ребёнка в школу. В рамках этого этапа предполагается
. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребёнка. Как правило, диагностика состоит из двух составных частей. Сначала осуществляется общая экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне психологической готовности и сформированности некоторых учебных навыков у ребенка. Затем, по отношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие результаты, организуется второй диагностический тур. Он направлен на выявление причин низких результатов. В ряде случаев, второй диагностический срез осуществляется в конце лета - начале июня. Такая уточняющая диагностика более эффективна осенью, перед началом обучения или в первые недели занятий.
. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию по организации последних месяцев жизни ребёнка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.
. Групповая консультация педагогов первоклассников, носящая на данном этапе общий характер.
. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определённого подхода к комплектованию классов.
Второй этап - первичная адаптация. Без преувеличения его можно назвать самым сложным для детей и самым ответственным для взрослых. В рамках данного этапа - с сентября по январь - предполагается:
. Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.
. Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.
. Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.
. Организация педагогической поддержки школьников.
Такая работа проводится, как правило, воспитателями, педагогами во внеурочное время. Основной формой её проведения являются различные игры. Подобранные и проводимые в определённой логике они помогают детям быстрее узнать друг друга, настроиться на предъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение и др.
. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений. Такая групповая работа строится как продуманная система занятий с фиксированной мини-группой школьников (не более 10-ти человек).
. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, психологов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.
Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:
. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.
. Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.
. Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.
. Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учётом данных психодиагностики.
Здесь же - методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа - выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.
. Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.
. Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведённой в течение полугодия и года в целом работы.
Более подробно рассмотрим каждый из выше указанных этапов.
. Поступление ребёнка в школу.
Первая задача - выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения и общения в школьной среде.
Вторая задача - по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, то есть повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.
Третья - продумать стратегию и тактику обучения ребёнка с учётом выявленных особенностей и возможностей. В соответствии с этим можно выделить и основные направления работы:
психолого-педагогическая диагностика;
консультирование и просвещение родителей;
консультирование педагогов по вопросам комплектования класса и обучения отдельных учеников.
В настоящее время проблема школьной готовности глубоко проработана в отечественной педагогической и психологической литературе. Готовность к школе - сложный целостный феномен, характеризующий психофизиологическое состояние будущего школьника в целом.
Среди её различных психологических параметров наибольшее значение имеют когнитивная готовность - сформированность важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих успешно осуществлять необходимую первокласснику умственную учебную деятельность, мотивационная готовность - сформированность внутренней позиции школьника, социальная готовность - способность занять социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками.
. Первичная адаптация ребёнка в школе.
Как уже говорилось выше, термином «первичная адаптация» обозначается период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности. Психолого-педагогическое сопровождение в этот период руководствуется следующими задачами:
создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе, их всестороннего социально-нравственного развития (создание сплочённого классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);
повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;
адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников.
Соответственно выделяются и основные направления работы:
. Консультирование и просвещение педагогов.
. Консультирование и просвещение родителей.
. Педагогическая развивающая работа по социально-психологической адаптации.
. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.
. Методическая педагогическая работа по анализу и модификации процесса обучения с учётом данных о возможностях и перспективах обучения конкретных учеников.
Остановимся на содержании трёх последних направлениях деятельности педагогов и психологов.
Педагогическая поддержка первоклассников в период первичной адаптации.
Педагогическая поддержка - помощь учащимся в преодолении того или иного препятствия, трудности, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.
Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и психокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации. Игра - важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.
Рекомендуется применять следующие игровые методы и упражнения: психофизические упражнения и игры, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности; подвижные игры и игры, развивающие «комплекс произвольности», которые пробуждают активность ребёнка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют, сплачивают играющих; игры - драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений.
Все указанные выше игровые методы и упражнения можно использовать как во время уроков, на переменах, прогулках, так и на специально организованных занятиях.
Перемены и прогулки целесообразно заполнять подвижными играми.
Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими упражнениями. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребёнка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт к улучшению его общения со сверстниками. Сам процесс рисования способен влиять на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее.
Психологическая развивающая работа на этапе первичной адаптации первоклассников.
Цель развивающей деятельности на данном этапе обучения в общем виде - создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников к ситуации школьного обучения. Достижение этой цели может быть достигнуто в процессе реализации следующих задач:
. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.
. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.
. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я - концепции детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.
Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в совокупности, как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребёнка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определённых психологических феноменов. Кроме того, их реализация возможна при тщательном продумывании содержания и организации развивающей деятельности.
Возможны две формы организации развивающей работы: индивидуальная и групповая.
Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября.
Методическая работа педагогов в первом классе строится на основе системы психолого-педагогических требований к содержанию статуса учащихся первого класса и имеет два основных направления.
Первое - анализ и переработка существующих учебных программ с точки зрения содержания данных требований и результатов психолого-педагогической диагностики конкретных школьников.
Второе - оказание психолого-педагогической помощи отдельным школьникам. Это направление работы разворачивается по итогам диагностик уровня адаптации первоклассников.
Школьные трудности периода адаптации.
Во втором полугодии первого класса разворачивается работа, направленная прежде всего на выявление группы детей, испытывающих различные трудности в обучении, поведении или самочувствии в школьных ситуациях, и оказание им необходимой помощи. Кроме того, осуществляется серьёзная методическая работа педагогов по совершенствованию процесса и содержания преподавания с учётом результатов психолого-педагогической диагностики. Таким образом, основные задачи данного этапа работы:
. Определение уровня школьной адаптации первоклассников.
. Создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.
Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направлениях:
. Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.
. Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребёнка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.
3. Проведение просветительской и консультативной работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.
4. Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.
. Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.
Цель диагностической работы на данном этапе может быть определена как получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусе первоклассников для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению. Для достижения этой цели необходимо решать следующие задачи:
Определение уровня социально-психологической адаптации учащихся первого класса.
Выявление группы школьников, испытывающих трудности в адаптации и определение характера и природы синдрома дезадаптации в каждом случае.
Определение путей оказания помощи детям, испытывающим трудности в процессе адаптации.
Определение путей и способов психолого-педагогической поддержки школьников, успешно адаптировавшихся в школьной среде.
Содержание диагностической деятельности полностью определяется поставленными задачами и целью психолого-педагогического сопровождения.
Социально-педагогическая ситуация, в которую попадает ребёнок с начала обучения в 1-ом классе, предъявляет определённые требования к уровню развития и содержанию названных выше характеристик. Соответствие психолого-педагогического статуса ребёнка предъявляемым ему школьным требованиям рассматривается нами как показатель адаптации. Недостаточное развитие важнейших характеристик психического состояния и поведения ребёнка, их содержательное несоответствие предъявляемым требованиям будет служить индикатором социально-психологической школьной дезадаптации ребёнка.
Таким образом, на содержательном уровне проводимая диагностическая работа направлена на выявление уровня развития важнейших показателей психолого-педагогического статуса ребенка и их соотнесение с системой школьных требований, предъявляемых к ученику первого класса.
Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребёнка и его соответствии школьным требованиям на рассматриваемом этапе сопровождения являются:
экспертные опросы педагогов и родителей;
психологическое обследование самих детей;
анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.
На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать вывод, что в обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя, родители, психологи, социальные педагоги. Личностные качества педагогов, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей с взрослыми, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его - высокими. [9,56]
Таким образом, начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. К окончанию начальной школы у ребенка формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность, изменяется отношение к учебной деятельности, формируется интерес к результатам своего труда, произвольность.
Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Для достижения эффективности в обучении необходимо формировать положительное эмоциональное отношение к занятиям.
Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.
Таким образом, совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.
2. Психологическая помощь детям, испытывающим трудности обучения в школе
2.1 Организация и проведение исследований, подбор методик
Основная цель нашего исследования - анализ процесса адаптации и дезадаптации в условиях школьного обучения и разработка коррекционной программы эффективного преодоления трудностей в обучении.
Первый этап исследования (с 1.10.2010 г. по 1.12.2010 г.) заключался в:
проведении теоретического анализа исследуемой проблемы;
проведении первичной диагностики уровня адаптации первоклассников к школе;
разработке коррекционно-развивающей программы при работе с учащимися первых классов.
Второй этап (с 1.12.2010 г. по 31.03.2011 г.) включал в себя:
внедрение и апробацию коррекционно-развивающей программы с учащимися первых классов Качарской средней школы.
Третий этап (с 1.04.2011 г. по 30.04.2011 г.):
сравнительный анализ эффективности повышения уровня процесса адаптации учащихся первых классов при использовании коррекционно-развивающей программы и без нее;
построение выводов и рекомендаций.
Для успешной адаптации младших школьников к учебно-воспитательному процессу необходимо создать ряд условий не только в первый год обучения в школе, а на протяжении всего времени обучения в начальной школе:
проводить поэтапную диагностику интеллектуального и личностного развития младших школьников;
на основе ее результатов осуществлять целенаправленную профилактическую и коррекционную работу с детьми;
использовать результаты диагностики учителем с целью оказания помощи ребенку по преодолению выявленных проблем;
установить оптимальный стиль взаимоотношений с воспитанниками через использование корректных оценочных действий;
осуществлять коллективную, групповую форму работы с детьми;
реализовать принцип системности и последовательности в обучении и организации жизнедеятельности детей младшего школьного возраста;
учителю необходимо выступать источником психолого-педагогических знаний для родителей;
осуществлять поиск компенсаторных возможностей ребенка посредством совместных воспитательных воздействий семьи и школы.
Для первичной диагностики уровня адаптации первоклассников нами использовались следующие методики:
. Методика «Измерение уровня личностной тревожности Тейлора», адаптированная Т.А. Немчиковым.
. «Тест школьной тревожности Филлипса».
. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой».
. Опросник Л.М. Ковалевой.
. Пиктографический тест «Школа» А.И. Баркан.
Для выявления уровня личностной тревожности нами была использована методика «Измерение уровня тревожности Тейлора» (адаптированная Немчиковым Т.А.)
Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями. Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Оценка 40-50 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов - о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов - о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, 0-5 баллов - о низком уровне тревожности.
Методика измерения уровня тревожности Тейлора
(адаптация Т.А. Немчикова)
1.Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.
.Мои нервы расстроены не более, чем у других людей.
.У меня редко бывают запоры.
.У меня редко бывают головные боли.
.Я редко устаю.
.Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.
.Я уверен в себе.
.Практически, я никогда не краснею.
.По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.
.Я краснею не чаще чем другие.
.У меня редко бывает сердцебиение.
.Обычно мои руки достаточно теплые.
.Я застенчив не более чем другие.
.Мне не хватает уверенности в себе.
.Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
.У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.
.Мой желудок сильно беспокоит меня.
.У меня духа не хватает вынести все предстоящие трудности.
.Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.
.Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.
.Мне нередко снятся кошмарные сны.
.Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.
.У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
.Меня весьма тревожат возможные неудачи.
.Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.
.Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.
.Я работаю с большим напряжением.
.Я легко прихожу в замешательство.
.Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.
.Я склонен принимать все слишком всерьез.
.Я часто плачу.
.Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.
.Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.
.Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
.Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.
.Мое материальное положение весьма беспокоит меня.
.Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотел бы говорить.
.У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.
.Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.
.Даже в холодные дни я легко потею.
.Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
.Я - человек легко возбудимый.
.Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.
.Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.
.Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
.Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.
.Я почти все время испытываю чувство голода.
.Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.
.Жизнь для меня связана с необычным напряжением.
.Ожидание всегда нервирует меня.
Далее нами был проведен «Тест школьной тревожности Филлипса», он позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанных со школой у детей младшего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):
. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности успеха, достижения высокого результата и т.д.
. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публично) знаний, достижений, возможностей.
. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Методика диагностика уровня школьной тревожности Филлипса
1.Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
.Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
.Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
.Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
.Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
.Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
.Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
.Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
.Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
.Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
.Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
.Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
.Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
.Похож ли ты на своих одноклассников?
.Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
.Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
.Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
.Боишься ли ты временами вступать в спор?
.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
.Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
.Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
.Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
.Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
.Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
.Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
.Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
.Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
.Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
.Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
.Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
.Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
.Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
.Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
.Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
.Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
.Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
.Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
.Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?
.Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
.Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
.когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их. [14]
Чтобы определить, как можно помочь ребенку адаптироваться к школе, нужно знать некоторые психологические особенности возраста 6-7 летнего ребенка.