«Компетентность - выраженная способность применять свои знания и умения. Компетентность выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях. Она проявляется в личностно ориентированной деятельности и характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности. Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника образовательного учреждения для выполнения деятельности в определлнных областях (компетенциях).
Компетенция - способности человека реализовывать на практике свою компетентность, обобщлнные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Компетенции в широком смысле слова относятся к способности, умению, возможностям, навыкам и пониманию. Компетентный человек - это человек, обладающий достаточными навыками, знаниями и возможностями в определлнной области» [1, с. 68].
В своей работе мы придерживаемся третьей точки зрения на соотношение между понятиями «компетентность» и «компетенция». Суть этой точки зрения кратко представлена И.А. Зимней: компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [6, с. 22 - 23].
А.С. Мельничук и Е.В. Селезнева отмечают [2, с. 14 - 15], что в отечественной науке в настоящее время можно выделить три основных подхода к исследованию феномена компетентности.
С точки зрения деятельностного подхода, компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности на высоком уровне квалификации в соответствии с конкретными условиями, в интересах удовлетворения определлнных потребностей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, А.М. Омарова и др.).
С точки зрения личностно-деятельностного подхода, компетентность может быть описана через соотношение состояния личностной сферы человека и определена как интегративное качество личности, опосредующее деятельность и направленное на повышение ел эффективности (А.Г. Асмолов, В.А. Ганзен, Г.А. Ковалев, А.К. Маркова и др.).
Акмеологический подход позволяет интегрировать принципы и деятельностного, и личностно-деятельностного подходов. Поэтому в акмеологических исследованиях компетентность рассматривается как элемент более сложных систем и анализируется с учлтом тех закономерностей, условий и факторов, которые обеспечивают высший уровень в какой-либо области деятельности зрелых людей. Например, А.К. Маркова трактует компетентность как одну из сторон профессионализма, отражающую степень соответствия человека требованиям профессии.
А.П. Назаретян и И.Н. Дроздов, обобщая разные подходы к понятию «компетентность», включают в нел ряд признаков:
· обладание специфическими способностями, включающими в себя личностные психологические черты и характеристики поведения, значимые (важные) для данной деятельности;
· способность получать высокие результаты в определлнной деятельности;
· наличие не только знаний, но и умений применять эти знания на практике;
· повышаемость компетентности в процессе обучения и практики;
· многокомпонентность психологической компетентности, что обуславливает наивысшую успешность в той или иной профессиональной области [2, с. 15].
Г.К. Селевко подчлркивает: «Понятие компетентности значительно шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения) составляющие, но и мотивационную, этическую (ценностные ориентации), социальную и поведенческую составляющие. Овладение компетентностью требует ментальной организованности, значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления» [14, с. 21].
Как отмечает в сволм диссертационном исследовании О.М. Бабиенко, компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них. От знаний - тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений - тем, что компетенции могут применяться к решению разного ряда задач и в различных ситуациях (обладают свойством переноса). От навыков - тем, что они осознанны и не автоматизированы, и это позволяет человеку действовать не только в типовой, но и нестандартной ситуации (цитировано по [2, с. 19 - 20]).
И.А. Зимняя выдвинула предположение, что в различных перечнях компетентностей есть собственно компетентности и есть их составляющие, т. е. их компоненты. Очевидно, что компетентность - это сложное образование, имеющее определлнный элементный состав.
По мнению И.А. Зимней [6, с. 24], компетентности включают в себя такие характеристики, как:
· готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект);
· владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект);
· опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
· отношение к содержанию компетентности и объекту ел приложения (ценностно-смысловой аспект);
· эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Эти характеристики можно рассматривать в качестве общих ориентировочных критериев оценки содержания компетентности.
А.В. Хуторской предлагает [15, с. 153] следующие структурные компоненты компетенций (напомним, что компетенции, проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся компетентностями) применительно к ученику (мы считаем, что применительно к студентам они будут такими же), т. е. перечисляет те элементы, которые определяют содержание любой компетенции:
· название компетенции;
· тип компетенции в общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);
· круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция);
· социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);
· смысловая ориентация ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в члм и зачем ученику необходимо быть компетентным);
· знания о данном круге реальных объектов;
· умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;
· способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;
· минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);
· индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).
Итак, мы рассмотрели ключевые для компетентностного подхода понятия: «компетенция» и «компетентность». К сожалению, рамки нашей статьи не позволяют рассмотреть вопрос о классификации компетентностей (или компетенций). Однако мы надеемся продолжить разговор о компетентностном подходе в следующей нашей статье.
Литература
1. Абрамова Т.В., Корнещук Н.Г., Рубин Ш.Г. Региональная модель оценки индивидуальных достижений учащихся: опыт Челябинской области//Оценка качества образования. - 2007. - № 1.
2. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: Учебное пособие/Под общей ред. А.А. Деркача. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: РАГС, 2007.
3. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. - ЕФО, 1997.
4. Зачесова Е. Ручка от сундука. Компетентностный подход в образовании//Учительская газета. - Москва. - 24.04.2007. - № 17.
5. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.