Статья: Исследование компетентностной модели образовательной программы на основе интеллектуального анализа профессиональных требований рынка труда

В Европе разработана многоязычная классификация навыков, компетенций и профессий ESCO (European Skills, Competences, Qualifications and Occupations) ESCO handbook. EC. Directorate-General for Employment, Social Affairs and Inclusion. Directorate E. 2nd ed.; 2019. DOI: 10.2767/934956 [Электронный ресурс]. URL: https://ec.europa.eu/esco/ portal/document/en/0a89839c-098d-4e34-846c-54cbd5684d24 (дата обращения: 13.08.2022).. Это словарь, идентифицирующий и классифицирующий профессиональные занятия и навыки, на рынке труда и в системе образования. ESCO приводит описания 2942 профессий и связанных с ними 13 485 навыков, переведенных на 27 языков. Классификатор используется различными онлайн-платформами для сопоставления навыков соискателя с предлагаемой работой, для предложения обучения людям, которые хотят переквалифицироваться или повысить квалификацию и т. д. Отметим, что при актуализации последних версий ESCO, также активно начали задействоваться методы ИА.

К месту отметим, что понятие «профессиональная компетенция» сейчас нормативно не закреплено в отечественной практике ни в Законе об образовании ФЗ- 273, ни в Трудовом кодексе Российской Федерации. Разработка описаний компетенций в России пока децентрализована, -- она замкнута внутри процедур разработки профстандартов и деятельности по проектированию ОП, в частности при проведении предусмотренных ФГОС++ так называемых форсайт-анализов. Более того, ряд авторов отмечает различие в подходах к трактовке элементов компе- тентностного подхода в России и за рубежом. Изучив компетентностный подход в России и зарубежных странах, Е. В. Чучулина, А. А. Базеян выделяют основные отличия [13] (табл. 1).

В задачи нашего исследования не входил более глубокий анализ и систематизация понятийного поля описания профессиональной деятельности. Данные, соответствующие смежным понятиям компетентностной модели: компетенция, навык, трудовая функция, использовались совместно как характеристики способности выполнять задачи, решать проблемы. При этом абстрагировалась содержательная сторона профессиональной деятельности. Влияние такого упрощения на результаты требует отдельного обсуждения, которое выходит за рамки статьи. Однако оно не сказывается на принципиальную оценку самой возможности использования ИА для решения нашей задачи.

В России попытки использования методов ИА в процедурах оценки компетенций в большей мере получили развитие в сфере образования. Большая часть из них нацелена на автоматизацию процессов сопровождения учебного процесса в рамках реализации парадигмы личностно ориентированного образования. Из исследований, близких к обсуждаемой нами проблематике, можно упомянуть следующие.

В качестве одной из ранних работ в этом направлении можно отметить публикацию С. П. Грушевского, Н. Ю. Добровольской, Ю. В. Кольцова [4]. Авторы концептуально обсуждают схему организации процесса обучения и описывается функционирование системы с применением нейросетевой компьютерной обучающей системы, которая позволяет индивидуализировать процесс обучения за счет построения уникальной для каждого учащегося траектории обучения. Конкретный пример реализации такого подхода, однако, там не приводится.

С. Ю. Ржеуцкая и М. В. Харина описывают решение задачи автоматической многопараметрической классификации пар «студент-задание», которые имеются в базе данных системы электронного обучения [9]. Цель -- индивидуальный автоматический подбор заданий для самостоятельного выполнения, основанного на прогнозировании трудности задания и обучающего эффекта с учетом подготовленности студента. Для классификации используются алгоритмы машинного обучения «с учителем». Обучение модели проводится на основе выборки, содержащей данные о прецедентах выполнения заданий. В контексте нашей задачи отметим, что подготовленность студентов, очевидно, корреспондируется с компетенциями.

И. Г. Захарова описывает опыт применения методов машинного обучения для диагностики и прогнозирования профессионального развития обучающихся [5]. В частности, предлагается оценивать степень профессионального развития студентов путем автоматического анализа подготавливаемых ими учебных текстов.

образовательная программа профессиональная компетенция

Таблица 1

Основные отличия компетентностного подхода в России и зарубежных странах

Table 1. The main differences are the competence approach in Russia and foreign countries

Для этого используется метод кластеризации ^-средних. А для построения модели классификации студентов -- статистический метод распознавания Байеса.

Е. А. Гаврилина и М.А. Захаров [3] рассматривают применимость ряда методов машинного обучения с точки зрения решения практических задач по количественной оценке метакомпетенций учащихся. В поле их внимания попадают: обучение с учителем и без, обучение с подкреплением, активное обучение, многоуровневое обучение, многозадачное обучение. В качестве данных для такой оценки авторы используют информацию из различных обучающих и пользовательских сред.

Приведенный анализ показывает, что использование технологий ИА в части формирования компетентностных моделей как в сфере описания и регулирования трудовой сферы, так и в области определения профессионально ориентированного обучения вышло за рамки простого формирования концепций. В Европе эти инструменты уже даже используются на нормативном уровне. Описанные разработки принимались во внимание в нашем исследовании в части общих концепций и некоторых идей использования конкретного инструментария. Следует, однако, отметить, что на сегодняшний день эти два направления цифровизации развиваются относительно независимо. Не удалось обнаружить разработок, которые ставили бы задачу развития цифрового инжиниринга в части непосредственного проектирования моделей компетенций ОП на базе требования работодателей. Именно эту лакуну в определенной мере закрывает проведенное исследование.

Материалы и методы

Общая логика разворачивания компетентностного подхода с участием системы образования представлена на рис. большой дугообразной стрелкой. В конечном счете обучающийся должен демонстрировать именно те компетенции, которые необходимы работодателям. Эту картину можно разложить на элементы, которые обозначают критические проблемные области и логические отношения между ними. Условно все нечетные сплошные стрелки обозначают отношение причинноследственного влияния, а нечетные пунктирные -- отношения соответствия. То есть, первые отражают трансляцию некоторого идеализированного образа компе- тентностной модели от элемента к элементу. А вторые -- проверку соответствия фактически реализованной модели по отношению к предыдущему элементу. Понятно, что на каждом шаге возможно некоторое искажение исходной компетент- ностной модели.

Отношение 7 -- означает фактическое предъявление компетенций обучающегося на его рабочем месте, а 8 -- методы проверки такого соответствия. Стрелки 1, 3 соответствуют стандартному подходу ФГОС++ в проектировании ОП, -- через требования профстандартов. Соответственно, 2 и 4 -- методы проверки такого соответствия, стрелка 9 -- проектирование ОП напрямую через изучение требований работодателей и 10 проверка -- насколько удается это сделать. Стрелки 5, 6 -- это внутреннее дело образовательной системы, связанное с обеспечением качества подготовки.

Профстандарты, в идеале, должны адекватно отображать систему компетенций соответствующей профессии (стрелка 1 на рис.). Но уже здесь появляются методические вопросы. Например, в принятой системе формирования профстандартов говорится не о компетенциях, а о трудовых функциях и квалификациях. Причем, согласно их определению, они не эквивалентны понятию компетенция: «Обобщенная трудовая функция (ОТФ) -- совокупность связанных между собой трудовых функций, сложившаяся в результате разделения труда в конкретном производственном процессе» и «Трудовая функция (ТФ) -- система трудовых действий в рамках обобщенной трудовой функции». Эти трудовые функции нужно каким-то образом трансформировать в компетенции ОП (стрелка 2).

Рис. Общая логика разворачивания компетентностного подхода с участием системы образования

Fig. General logic for deploying a competency approach involving the education system

У профстандартов, как основного источника компетенций в проектировании ОП, есть и другой минус. Их использование заведомо формирует определенный лаг между систематизацией модели компетенций профессии и созданием соответствующей ОП. Это приводит к тому, что проектирование ОП, которая по идее должна формировать компетенции специалиста будущего, опирается на модель компетенций прошлого с отставанием на несколько лет. Особенно это критично для новых профессий постиндустриального общества, во многом определяющих экономический прогресс. В этом смысле прямое обращение к рынку труда выглядит более перспективно.

Если обобщить на базе представленной модели описанные ранее примеры использования ИА, то можно отметить, что они закрывают области 1, 2, 5, 6, 7, 8. Наше исследование по своей сути направлено на области 3, 4, 9, 10. Можно еще более конкретизировать решаемые задачи.

Развитие дидактического обеспечения в рамках компетентностного подхода ФГОС++ с использованием ИА может быть связано с решением широкого спектра конкретных задач. В частности это, как минимум:

I. Формирование общего массива тегов профессиональных компетенций.

II. Формирование эталона компетенций (набора эталонов).

III. Построение дерева классификации профессиональных требований.

IV. Определение способов верификации рабочих программ, обеспечивающих оценку близости ОП к требованиям:

¦ вакансий, предлагаемых работодателями;

¦ профессиональных стандартов;

¦ аттестационных и сертификационных систем профессиональной деятельности.

V. Оценка близости ОП между собой и построение дерева классификации ОП.

VI. Создание «адвайзора» ОП, обеспечивающий формирование списка отсутствующих компетенций (по отношению к эталону).

В исследовании в той или иной мере прорабатывались задачи I-VI на примере образовательной программы магистерского уровня и для конкретной профессиональной сферы управления проектами.

Соображения, связанные с отбором источников данных, достаточно просты. Должны использоваться те документы, которые в той или иной мере содержат описания ком- петентностной модели. Необходимые данные в образовательной сфере имеются в:

1) описании примерных основных образовательных программ;

2) описаниях существующих образовательных программ вузов;

3) конкретизирующих документах образовательных программ (Рабочие программы дисциплин, Аннотации к РПД, Учебный план, Программа практик, тесты и др.);

4) профориентационных и рекламных информационных материалах вузов.

Наибольшую ценность представляет документ «описание программы», так как он содержит необходимый минимум информационных единиц, а также более или менее стандартизован по структуре их представления.

В части представления требований профессиональной среды могут рассматриваться следующие источники информации:

1) профессиональные стандарты;

2) описание вакансий от работодателей (Head Hunter, trudvsem.ru и другие);

3) стандарты и руководящие документы международных институтов и профессиональных сообществ;

4) аттестационные и сертификационные требования профессиональных, международных организаций;

5) ресурсы профессиональных сообществ (блоги, статьи и др.).

Что касается профстандартов, то здесь все очевидно. Из них могут извлекаться разделы, касающиеся описания трудовых функций -- обобщенных и «элементарных». Использование описаний вакансий от работодателей, с учетом наличия онлайн ресурсов, также не связано с какими-либо трудностями. Они могут использоваться «как есть», с селекцией соответствующего поля извлекаемой записи вакансии. Наконец, источники в) и г) могут рассматриваться как единая группа: аттестационные и сертификационные требования обычно корреспондируются с соответствующими стандартами и руководящими документами отраслевых институтов и профессиональных сообществ. Например, для нашего случая, могут быть использованы разделы, описывающие функциональные требования к проектному делу из таких документов, типа: PMBoK, разработанного Институтом проектного менеджмента (PMI) PMBOK guide Project Management Body of Knowledge. Project Management Institute. A guide to the project management body of knowledge. -- 7-th ed.; 2017. Newtown Square, PA.. И т. д.