Статья: Факторы профессионального саморазвития педагога-психолога в ходе профессиональной деятельности

Факторы профессионального саморазвития педагога-психолога в ходе профессиональной деятельности

В.М. Минияров, Самарский филиал Московского

городского педагогического университета

А.Е. Эстерле

Региональный социопсихологический центр

Статья посвящена изучению факторов профессионального саморазвития педагога-психолога в ходе профессиональной деятельности. Дается краткий обзор исследований по изучаемой теме. Показано, что существует две категории таких факторов: факторы, стимулирующие профессиональное саморазвитие, и факторы, препятствующие ему, так называемые барьеры саморазвития. Далее излагаются результаты анкетного опроса, в ходе которого педагоги-психологи оценивали степень влияния различных факторов на их деятельность по профессиональному саморазвитию, приводится рейтинг влияния стимулирующих и препятствующих факторов, составленный исходя из оценок, поставленных участниками исследования. Показано, что ведущими стимулирующими факторами профессионального саморазвития педа- гога-психолога являются такие факторы, как «интерес к своей профессиональной деятельности», «потребность в самосовершенствовании», «наличие специалистов (курсов), у которых можно поучиться», «новизна деятельности, условия работы, возможность экспериментировать», «система материального стимулирования». Из перечня препятствующих факторов, по мнению участников исследования, ведущими являются только два фактора: «ограниченные финансовые ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства» и «недостаток времени». Авторами предлагается новая систематизация факторов профессионального саморазвития, в рамках которой выделяются организационные, финансовые и личностные факторы. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности профессионального саморазвития педагога-психолога в ходе профессиональной деятельности.

Ключевые слова: саморазвитие, профессиональное саморазвитие, факторы, педагог-психолог, профессиональная деятельность

Factors of professional self-development of school psychologist in course of professional practice

V.M. Miniyarov

Abstract

The article studies the factors of professional self-development of the school psychologist in the course of professional practice. At the beginning of this article the authors give a brief review of the studies of the professional self-development factors. It is shown that there are two categories of factors: the factors that stimulate professional self-development and the factors hindering it. Further the article presents the results of a questionnaire survey, in which the school psychologists evaluated the degree of the influence of various factors on their professional self-development activities, provides a ranking of the influence of the stimulating and impeding factors, based on the estimates supplied by the research participants. It is shown that the main stimulating factors are: “Interest in their professional activities”, “Need for self-development”, “Availability of experts (courses) that can be educative”, “The novelty of the activity, working conditions, the ability to experiment”, “The system of material incentives”. According to the study participants, the list of the hindering factors has only two leading factors: “Limited financial resources, constrained life circumstances” and “Lack of time”. The authors proposed a new systematization of professional self-development factors, which singled out the organizational, financial and personal factors. The theoretical and empirical results of the study can be used to enhance the effectiveness of professional self-development of the school psychologist in the course of professional practice.

Key words: self-development, professional self-development, factors, school psychologist, professional practice

Введение

Продолжающаяся в последние годы модернизация российской системы образования, вступление в силу ряда нормативно-правовых актов федерального уровня, затрагивающих сферу профессиональной компетенции педагога-психолога, приводят к расширению его функционала и повышению его значимости в образовательном процессе. Важным условием для соответствия педагога-психо- лога требованиям общества и государства выступает нацеленность на постоянное профессиональное саморазвитие. В такой ситуации выявление факторов, способных повлиять на эффективность процесса профессионального саморазвития, кажется весьма актуальным.

Весьма точным, на наш взгляд является определение А.С. Назаровой (Назарова, 2015), которая под факторами профессионального саморазвития понимает движущие силы профессионального саморазвития, определяющие его характер. В психолого-педагогической литературе встречается множество исследований, в которых выделяется целый спектр таких факторов.

Так, Е.А. Щуров (Щуров, 2014) выделяет две группы факторов эффективности профессионального саморазвития:

-- профессионально-деятельностные (внешние), содержащие в себе показатели профессиональной деятельности (активность, повышение квалификации, научно-исследовательскую деятельность, обмен профессиональным опытом);

-- личностные (внутренние), в состав которых входят удовлетворенность профессиональной деятельностью, творческий потенциал, непрерывное саморазвитие.

В исследовании Т.В. Литвиненко (Литвиненко, 2009) опрошенные педагоги назвали ведущими стимулирующими факторами готовности к саморазвитию профессионально важных качеств обучение на курсах повышения квалификации, самообразование, новизну деятельности, условия работы и возможность экспериментирования.

Исследование Ж.Г. Гараниной (Гаранина, 2012) установило, что процесс профессионального саморазвития определяется мотивационными и деятельностно-практическими факторами. Из числа мотивационных факторов наиболее важными, по мнению автора, являются уровень осмысленности жизни и стремление к самоактуализации. Деятельностно-практический фактор саморазвития определяется способностью личности к саморегуляции своего поведения, умением осуществлять практические действия, направленные на самоизменение.

К стимулирующим можно отнести еще целый ряд встречающихся в публикациях факторов профессионального саморазвития, таких как внешняя стимуляция активности и одобрение (со стороны родителей, педагогов и т.д.), приводящие к формированию положительной самооценки (Семенов, 1983); характер профессиональной деятельности (Лучкина, 1995); профессиональное общение и взаимодействие (Глухих, 2000); способность к рефлексии (самоанализу, самопознанию) (Семенов, 1983) и др.

Кроме механизмов, способствующих проявлению профессионального саморазвития личности, существуют еще и факторы, препятствующие этому процессу, так называемые барьеры саморазвития. Анализ публикаций по теме барьеров профессионального саморазвития показывает, что в абсолютном большинстве из них изучаются внутренние барьеры -- те, что имеют отношение к личности специалиста, его эмоционально-волевой сфере, системе ценностей, установок.

К примеру, в ходе своего исследования проблемы «ухода» от саморазвития, Ю.В. Трофимова (Трофимова, 2010) выделяет и дает характеристику таким барьерам саморазвития:

-- бегство от свободы (термин Э. Фромма) -- проявляется в нежелании осуществлять выборы, принимать решения;

-- выученная беспомощность (М. Селигмен, В.Г. Ромек и др.) -- выражается в замкнутости, эмоциональной неустойчивости, робости, фрустрированности, пассивности;

-- псевдотворчество и подавленное творчество (Д.А. Леонтьев);

-- уход от ответственности (В. Франкл) -- стремление снять с себя ответственность, укрыться «в массе» и т.п.;

-- уход от проблем -- проявляется в желании уйти от потенциальной проблемы. Человек демонстрирует либо отказ от поиска, либо игнорирование проблемы.

В работе А.А. Королевой (Королева, 2009) изучается противодействие в учебно-профессиональной деятельности, действующее в системе «человек -- учебная деятельность». Оно характеризуется особенностями реализации учебной деятельности, препятствующими профессиональному саморазвитию личности, достижению целей образования и детерминировано определенным уровнем сформи- рованности и соотношением психологических характеристик личности.

В качестве факторов, препятствующих саморазвитию личности В.Л. Блинова (Блинова, 2013) выделяет психологические защиты (в классическом их понимании), которые обусловливают существование противоречия между «хочу», «могу» и «надо».

Таким образом, внутренние барьеры являются связанными с желанием человека в ходе своей профессиональной деятельности минимизировать затраты, выбирать наиболее легкие пути, соответствовать лишь формальным показателям, что не только не способствует развитию личности, а тормозит его.

Вместе с тем, помимо внутренних барьеров описаны в литературе также внешние барьеры, препятствующие профессиональному саморазвитию. Так, Т.В. Литвиненко (Литвиненко, 2009) в результате проведенного исследования выделяет такие факторы:

-- недостаток времени;

-- ограниченные материальные ресурсы;

-- стесненные жизненные обстоятельства.

Наиболее развернутый и структурированный перечень барьеров профессионального развития можно встретить у В.Г. Маралова (Маралов, 2004), который рассматривает внешние и внутренние барьеры, деля их на объективные и субъективные.

Проведенный нами анализ научных трудов, посвященных факторам профессионального саморазвития, позволил сделать два наблюдения относительно направленности проводимых исследований. Во-первых, большинство работ изучают их влияние на саморазвитие у студентов в процессе обучения в вузе (Остроумова, 2011; Щуров, 2014, Пищулин, 2015, 2016 и др.), хотя не секрет, что на этапе получения высшего образования осуществляется только первичное накопление профессиональных знаний. В условиях же профессиональной деятельности перечень факторов существенно расширяется и возрастает их значимость для профессионального саморазвития. Во-вторых, в тех исследованиях, которые все-таки рассматривают факторы профессионального саморазвития в ходе профессиональной деятельности, задействованы преимущественно педагоги школ и вузов (Вековцева, 2012; Гаранина, 2014; Кайдан, 2010 и др.). Публикации, посвященные именно педагогам-психологам, практически отсутствуют за редким исключением (Кудинов, Владимирова, 2015), несмотря на то, что профессиональная деятельность педагога-психолога имеет свою специфику.

Таким образом, цель нашего исследования будет заключаться в том, чтобы выявить ведущие факторы профессионального саморазвития педагога-психолога.

профессиональное саморазвитие педагог психолог

Методы исследования

Выборка. Всего в исследовании приняли участие 178 педагогов-психологов, представляющих образовательные организации разного типа, что составляет примерно 25% от общего числа педагогов-психологов Самарской области.

Все педагоги-психологи, принявшие участие в исследовании, были женского пола и имели высшее образование, причем на уровне бакалавра -- 9,2%; на уровне специалиста -- 87,7%; выпускников магистратуры -- 3,1%. По возрасту респонденты в выборке распределились следующим образом: до 30 лет -- 27,7%; 30--39 лет -- 16,9%; 40--49 лет -- 41,5%; 50 лет и старше -- 13,8%. По стажу работы наблюдалось следующее распределение: 1 год и менее -- 10,8%; 2--5 лет -- 30,8%; 6--10 лет -- 18,5%; 11--15 лет -- 20%; 16--20 лет -- 12,3%; больше 20 лет -- 7,6%.

Основным методом исследования в нашей работе выступил анкетный опрос. В качестве методики исследования была выбрана Анкета для выявления факторов, стимулирующих или препятствующих обучению, развитию и саморазвитию учителей в школе Т. И. Шамовой (Шамова, 1995). Выбор методики определило ее широкое использование другими исследователями и, главное, наличие в ее составе двух списков факторов -- способствующих профессиональному саморазвитию и препятствующих ему. Это позволило охватить обе категории факторов профессионального саморазвития и осуществить в итоге цель исследования. Также следует отметить крайне ограниченный перечень существующих методик для изучения как профессионального саморазвития в целом, так и его факторов в частности.

При работе с анкетой испытуемые оценивали влияние каждого фактора из обоих списков по пятибалльной шкале. Полученные баллы дали возможность оценить степень влияния факторов на профессиональное саморазвитие, осуществить их ранжирование на основе сравнения средних значений оценок (М).

Результаты

По группе факторов, стимулирующих профессиональное саморазвитие, были получены следующие результаты (табл. 1).

Таблица 1

Факторы, стимулирующие профессиональное саморазвитие (средняя оценка в баллах и стандартное отклонение) (Factors of professional self-development (mean scores and standard deviation))

Наиболее стимулирующим профессиональное саморазвитие участники исследования посчитали фактор «интерес к своей профессиональной деятельности» (М = 4,40). Значение стандартного отклонения (SD = 0,81) показало, что мнение респондентов в отношении этого фактора оказалось и наиболее консолидированным. Фактор «наличие специалистов (курсов), у которых можно поучиться» получил средний балл в 4,24 и занял второе место в рейтинге стимулирующих факторов. Столь высокое место в ряду значимости показывает важность организации работодателем условий для повышения квалификации и профессионального развития педагогов-психологов. По факторам «потребность в самосовершенствовании» и «новизна деятельности, условия работы, возможность экспериментировать» получился одинаковый средний балл -- 4,20. При этом фактор «потребность в самосовершенствовании», безусловно, является личностной характеристикой, отражающей наличие у специалиста духовных потребностей высокого уровня. Фактор «новизна деятельности, условия работы, возможность экспериментировать», в свою очередь, является комплексной характеристикой организации профессиональной деятельности. Следующий по рейтингу влияния на саморазвитие фактор -- «система материального стимулирования» (М = 4,17). Это еще один фактор, имеющий отношение к организации условий по месту работы. Профессиональное саморазвитие нередко связано с финансовыми затратами, поэтому материальное стимулирование позволило бы работнику компенсировать хотя бы часть расходов. Практически на границе в 4 балла оказалось среднее значение оценок по фактору «атмосфера сотрудничества и поддержки, сложившаяся в коллективе» (М = 4,05). Близкий по содержанию фактор «пример и влияние коллег» получил более низкий средний балл (М = 3,68). Оба этих фактора носят социальный характер и отражают значимость для профессионального саморазвития педагогов-психологов организованного профессионального взаимодействия с коллегами и наличия благоприятного психологического климата в коллективе. К сожалению, далеко не всегда это может быть осуществлено по объективным причинам, так как во многих случаях в образовательном учреждении педагог-психолог работает один (одна ставка). Следующий фактор из числа рассмотренных -- «поддержка и внимание к этой проблеме у руководителя» (М = 3,89), а родственный ему фактор «личный пример руководителя» получил в результате опроса средний балл -- 3,58. Таким образом, результаты опроса показывают, что личность руководителя и его позиция по отношению к профессиональному саморазвитию своих сотрудников хоть и не является ведущим, но все же оказывает заметное влияние на профессиональное саморазвитие педагогов- психологов. Фактор, получивший самые низкие оценки своего влияния на саморазвитие педагогов-психологов, -- «возможность получения признания в коллективе» (М = 3,52).