Диалог как основа образования и общества: обращаясь к наследию Мартина Бубера
Нина Сергеевна Котова1, Софья Сергеевна Дукян2
Аннотация
педагог мартин бубер диалоговая философия образования
Известный в прошлом столетии философ, мыслитель, выдающийся представитель экзистенциализма и педагог Мартин Бубер оставил глубокое наследие: эволюцию философии диалога и новое восприятие человека, его обучения, роли педагога в становлении характера человека, личности в период поиска новых ценностей, духовных оснований и ориентиров в условиях сложной современной социальной реальности, необходимости диалога для осмысления сложной реальности и поиска возможностей для адекватного понимания настоящего и будущего. В статье рассматривается роль непрерывного образования и педагога во времена социальных, политических и иных перемен. В статье рассматривается диалоговая философия образования Бубера, которая остается неизменно актуальной для всех сфер общества, и направлена на то, чтобы научить учащихся быть людьми, интеллектуалами, понимать свое личное присутствие как уникальную реальность, взаимодействующую с обществом.
Ключевые слова: Мартин Бубер, философия образования, диалоговое образование, диалоговое обучение, непрерывное образование
Abstract
DIALOGUE AS THE BASIS OF EDUCATION AND SOCIETY: TURNING TO THE LEGACY OF MARTIN BUBER
Nina S. Kotova1, Sofia S. Dukyan2
Well-known in the last century, philosopher, thinker, outstanding representative of existentialism and educator Martin Buber left a rich heritage: the evolution of the philosophy of dialogue and a new perception of a person, his education, the role of a teacher in the formation of a person's character, personality in the period of searching for new values, spiritual foundations and guidelines in conditions complex modern social reality, the need for dialogue to comprehend the complex reality and search for opportunities for an adequate understanding of the present and future. The article discusses the role of lifelong education and the teacher in times of social, political and other changes. The article discusses Buber's dialogue philosophy of education, which remains invariably relevant for all spheres of society, and aims to teach students to be people, intellectuals, to understand their personal presence as a unique reality that interacts with society.
Keywords: Martin Buber, philosophy of education, dialogue education, dialogue learning, continuous education
Мартин Бубер --универсальный гений, мысль которого не поддается поверхностному объяснению: философ, известным своим «Я и ты» и философией диалога, глубокими мыслями об образовании, воспитании характера человека актуальны сегодня не меньше, чем в прошлом столетии. Основополагающие тексты философии диалогического образования Бубера были опубликованы почти столетие назад, тем не менее его мышление продолжает резонировать с современными целями образования как взрослых, так и детей. В области образования педагогическое влияние Бубера несомненно значительно. Однако наследие Бубера заключается не в его систематической педагогике, а в его характеристике преобразующих отношений между педагогом и учащимся, в которых ожидается, что педагог возьмет на себя ведущую роль, проявляя «подлинную взаимность, честность, заботу» и активное участие в процессе обучения [1]. Его теория познания как критической, рефлексивной, свободно ориентированной, но исторически обоснованной деятельности вносит значительный вклад в современные концепции преподавания и обучения.
С ростом технологизации, цифровизации и внедрением возможностей искусственного интеллекта в учебный процесс, диалогическая философия образования Бубера позволяет вернуться к пониманию ведущей роли взаимодействия педагога и учащегося в учебном процессе, основанного на диалоге и различиях между Я-Ты и отношениях Я-Оно [2], преодолении этих различий, развитии исследований диалога с целью понимания Другого и разрешения конфликта [1]. Бубер утверждал, что по мере взросления убеждения человека меняются в зависимости от его образования и накопленного опыта (формального и неформального). Следовательно, диалог имеет решающее экзистенциальное значение в достижении зрелости самого человека и существовании общества в целом.
В рамках исследования не будем ссылаться на религиозный аспект мыслей Бубера, а обратимся к его идеям в области образования, в частности трех видов диалога в приложении к современным реалиям:
1) диалог подлинный, или отношения Я-Ты, в котором каждый из участников имеет общается и взаимодействует с Другим (другими) в надежде на подлинные взаимоотношения, формируемые за счет образования;
2) диалог технический, или отношения Я-Оно, вызванный необходимостью объективного понимания, например в профессиональном обучении. Именно здесь обнаруживаются, например, в профессиональном обучении;
3) внутренний диалог, в котором каждый говорит с Другим, но без подлинного участия.
Идеи Мартина Бубера актуальны в широком смысле и в отношении непрерывного образования в интеллектуальной, эмоциональной и нравственной сферах [3]. По мнению Бубера, оно должно не просто добавлять знания (то есть представлять собой обучение), но должно развивать мышление учащихся, воздействовать на их характер и их существование» [4]. Трактуя возможности непрерывного образования как формирования личности, Бубер, занимаясь образованием взрослых более 50 лет, искал ответы на такие вопросы: можно ли воспитывать взрослых людей, чья личность и культура уже сформировался, как преодолеть противоречие между «обучаемостью и преемственностью» в обучении взрослых и т.д. На каждый вопрос в работах Бубера есть положительный ответ: во-первых, «первичное образование» происходит на ранних этапах жизни (детство, подростковый возраст), когда «молодежь слишком рано вступает в общественную жизнь», то есть молодежи присуще «воображаемое» понимание реальности и неоправданная самоуверенность [4]; во-вторых, «первичная формация» (первичное образование) недостаточно для установления действительно взрослой личности, способной критически и самостоятельно анализировать действительность. По этой причине у детей необходимо развивать «два автономных инстинкта» - инстинкты создателя (учить ребенка познавать себя и мир) и инстинкты общения (учить понимать «взаимность и отличие», тем самым готовя его к «Я-Ты», истинному диалогу) [5]. Бубер подчеркивает, что воспитание одного лишь первого инстинкта готовит человека к одиночеству. Понимая образование как «выбор человеком эффективного мира» [6], Бубер выступает за активную роль учащегося в как в обучении, так и в выборе и построении собственных знаний. Вместо накопления знаний путем зубрежки он предлагает непосредственный опыт, конструктивную критику. Цель обучения, по Буберу, состоит в том, чтобы превратить объективное знание в «активное». Воспитание эффективно, когда происходит личное повторное переживание и человек по-новому открывает себя. Роль педагога в диалоговом обучении- побуждение учащегося к самообучению и самосовершенствованию, к стремлению реализовывать и актуализировать индивидуальное «я» в мире отношений, а также выстраивание отношений, которые не могут быть построены на базе индивидуальной идентичности.
Непрерывное образование, по мнению Бубера, должно реструктурировать знания, отношения и поведение человека на качественно новом уровне, так как взрослый человек обладает более высоким порядком готовностью к образованию: осознаются недостатки знаний, взглядов, не хватает навыков решения новых проблем, выхода из критических ситуаций. Все это побуждает взрослого человека учиться: неудовлетворенность и кризис являются стимулирующим фактором в получении непрерывного образования [7]. Главная задача непрерывного образования - реакция на истинную культурно-историческую ситуацию.
Реализовать диалогическое образование на практике достаточно трудно, так как оно не должно фокусироваться только на «индивидуальных функциях» человека (знаниях и навыках). По Буберу, подлинное образование рассматривает человека «как единое целое» и сосредотачивается на «воспитании характера». Характер - это и есть сам человек, его существо, «действия и отношения» [8]. Бубер определяет характер четырьмя терминами: «актуальность» или «реальность» и «возможности» или «потенциальность» [8]: первые два термина относятся к способности и готовности человека воспринимать и принимать действительную реальность в его жизни, вторые два - ответственность человека за реализацию жизни, исходя из потенциала человека и сложившейся ситуации. Фактически, Бубер говорит о «личной ответственности» человека [8], еще одному ключевому концепту в понимании характера. «Индивидуальная ответственность существует только там, где есть реальная реакция» [8]. Следовательно, «реакция» человека - это существенное измерение его существования. Обладать «характером», по Буберу, означает, что человек воспринимает реальность как призыв и «ответственно» реагирует. Поэтому образование должно вести к «подлинной реальности», к ее постижению [9]. Далее Бубер делает вывод, что зрелый человек осознает свои притязания и принимает, и раскрывает то, что он или она хочет видеть. «на самом деле есть». Ведь когнитивное знание не формирует характер, не помогает объяснить, что такое хорошо и что такое плохо. Человеку нужен педагог, который обращается к учащемуся таким образом, чтобы спровоцировать ответ (диалог Я-Ты) и в конечном счете ответ должен не только прозвучать, а реализоваться в форме действия, соответствующего реалии. Для такого воспитания характера необходимо личное обучение, общение, взаимодействие.
Диалоговое обучение не может быть реализовано исключительно взаимодействием Я-Оно (в современных реалиях онлайн обучение). Навыки и знания, согласно Буберу, приобретаются посредством диалога. «Сердцем образования является дискурс: диалог вопроса и ответа, в котором обе стороны спрашивают и обе стороны отвечают; диалог совместного изучения преподавателем и учащимся человека, природы, искусства и общества; диалог истинной дружбы, в которой промежутки молчания не менее диалогичны, чем разговорная речь [9]. В диалоге общение является «центральным», а язык становится мощным средством в процессах смысло- образования: «говорение и слушание необходимы для любого истинного общения, для действительно эффективного обучения» [10]. Диалог проходит через участников образовательного процесса, а они через него. Следовательно, диалог находится не в любом или даже в каждом отдельном участнике, а скорее в несоизмеримом целом, суммарном каждого.
Центральную, формирующую и дисциплинирующую роль в обучении и воспитании Бубер отводит педагогу. Учителя Бубер сравнивает с «фильтром», который не только «стоит в противоречии со старым (традиционным) образованием», но берет на себя главную ответственность за то, чтобы оказывать влияние на учащихся, за развитие их возможностей [11]. Допуская иерархичность отношений учитель-ученик (учитель может «постичь» своих учеников, но его ученики «неспособны» «постичь» своего учителя), Бубер настаивает на диалогичности педагогической сферы: учитель должен стоять одновременно на двух полюсах образовательной сцены: своем и ученика; быть полностью экзистенциально вовлеченным в работу со своими учениками и вести с ними взаимный творческий диалог Политцер [12]. Бубер писал: «Для воспитания персонажей вам нужен не нравственный гений, а... человек, полностью живой и способный напрямую общаться со своими собратьями» [13]. Диалоговое образование направлено на то, чтобы научить учащихся быть как людьми, так и интеллектуалами, используя такие методы, как диалог и процесс критического осмысления, понять свое личное присутствие как уникальную реальность, взаимодействующую с сообществом и затем с обществом. Важно отметить, что Бубер призывает людей получать образование на протяжении всей жизни. Он признавал процесс «социальной трансформации» и требовал, чтобы люди оставались открыты социальным переменам.
В непрерывном образовании педагог несет ответственность за создание межчеловеческой и общей реальности. Этого можно добиться с помощью особой вариации отношений Я -Ты, которую Бубер называет «включением» (взаимность в отношениях педагога и учащегося), «Включение» Оно не зависит от атмосферы или чувств, не зависит от атмосферы, но не представляет собой технологию. Это установка, которая выражается в поведении. Включение состоит из нескольких элементов:
- диалогическое отношение, которое включается каждый раз, когда студент и педагог встречаются как два человека, что может выходить за рамки конкретного профессионального дискурса, но не противоречит обучающей ситуации, так как именно педагог стимулирует или тормозить диалог;
- «событие, переживаемое совместно», или образовательная ситуация, в которой педагог несет ответственность и жертвует своим Я как эго, своим представлением о себе и т.д.;
- «воображение реальности другого», то есть педагог в реальности своей деятельности одновременно переживает общее событие с точки зрения другого» (учащегося). Воспитатель, пишет Бубер, переживает процесс воспитания ученика, но воспитанник не может переживать тот же процесс по отношению к педагогу. Педагог стоит по обе стороны общей ситуации, ученик только на одном конце [14].
Педагог может представить себе реальность ученика всякий раз, когда он открывается другому, и готов «войти в свою инаковость», сохраняя при этом свою обособленность. Это не идентификация, поскольку на протяжении всего процесса педагог сохраняет свою собственную точку зрения, в то же время имея возможность испытать точку зрения ученика. Это и не эмпатия, ибо эмпатия не всегда связана с конкретной реальностью участия в общей ситуации. Воображение реальности другого расширяет конкретную реальность и имеет онтическое значение. Это своего рода восприимчивость педагога к учащемуся как к единственному во всей его полноте. Это представляет собой особую структуру включенности (человек остается самим собой и в то же время переживает другого).
В обязанности педагога входит передача и воспитание ценностей. Целью непрерывного образования становится «самоактуализация», выражение своего творческого потенциала, однако, по мнению Бубера, не может быть достаточной. Диалог между одним человеком и другим, между человеком и окружающим миром есть ценность, которую педагог должен прививать своим ученикам, что в результате формирует осознание учащимся принадлежности к человеческому сообществу, а также связанных с этим обязанностей и ответственности. При этом педагог берет на себя ответственность перед учащимися как людьми, обеспечивает развертывание диалога между собой и ими, а также свой внутренний диалог.
Таким образом, диалоговое образование представляет собой основу воспитания. Несмотря на симметричность отношений педагог-учащийся в образовании взрослых, принцип «включенности» сохраняется. Только в таком формате возможно реализовать то, что Бубер называет Образованием, а не простую передачу знаний. Например, как лекция в записи, где нет живого присутствия преподавателя, и студенты пассивно слушают преподавателя без какого-либо участия. В подобной ситуации ни педагог не может «включить» учащихся, ни они не могут взаимно включить педагога в свой образовательный опыт. В диалоговом образовании при «включении» педагог слушает своих учеников и меняется вместе с ними, открывает путь к преобразующему опыту. Педагог «сжимает» себя как часть воображения реальности ученика и освобождает место для его уникальной инаковости, но в то же время актуализирует свое собственное бытие [14].
Таким образом, вклад педагога в своих учеников выходит за рамки простой передачи знаний и банальной образовательной ситуации. По выражению Дэвида Бома, диалог подразумевает «новый тип разума» и приводит пример диалога на лекции: студенты полагали, что будет серия лекций, а затем обсуждения с упором на содержание, но вскоре выяснилось, что будет «нечто более важное - пробуждение процесса, сам диалог как свободный поток смысла между всеми участниками»; если в начале студенты выражали твердые позиции, стремились их защищать, то позже чувство дружбы в группе стало гораздо важнее, чем отстаивать позицию и эта дружба имела «безличный характер в том смысле, что ее установление не зависело от близких личных отношений между участниками»; так, зарождался новый тип ума, основанный на «развитии общего смысла, который постоянно трансформируется в процессе диалога», таким образом, группа студентов начала вступать в новые динамичные отношения, в которых ни один говорящий не исключен. Диалог способствовал переходу от негативной логики тождества к открытости взаимодействия. Бом также отмечает, что, защищая свою личную позицию и идентичность в начале, студенты в определенный момент поняли, что то, что они делали вместе, было более важно, чем самоутверждение [15].