В-четвертых, у создателей популярных онлайн-курсов появляется источник дополнительного дохода. Известен случай, когда Себастьян Трун, разработчик онлайн-курса по искусственному интеллекту, аудитория которого составила более 160 тыс. студентов, оставил пост профессора Стэндфордского университета, перейдя в компанию по продвижению онлайн-образования [37].
В-пятых, некоторые университеты, находясь в конкурентной борьбе за лучшего студента, используют множественные качественные онлайн- курсы как инструмент образовательного маркетинга, «инструмент повышения своей привлекательности для потенциальных абитуриентов. Например, Университет штата Аризона вместе с EdX объявили о создании нового сервиса (Global Freshman Academy) для будущих студентов, которые могут изучить отдельные курсы и получить зачетные кредиты еще до поступления в университет» [1, с. 103].
По мнению Я. Кузьминова, благодаря цифровым технологиям российские университеты получают возможность ответить на четыре вызова, стоящие перед высшей школой: 1) обеспечить обратную связь, постоянно оценивать усилия и качество знаний студентов; 2) преодолеть «проклятие провинции», предоставив региональным вузам доступ к лучшим информационным ресурсам; 3) повысить качество знаний и компетенций благодаря цифровым симуляторам, играм, тренингам, которые из очень дорогих становятся очень дешевыми; 4) преодолеть значительную часть образовательной неуспешности [12].
Постановка вопросов для эмпирического исследования
Представляется, что перевод российских вузов на «цифровые рельсы» должен, как минимум, коррелировать с мнением и изменяющимся положением сотрудников образовательных организаций, которые, как правило, являются разработчиками и проводниками этих курсов. С этой целью в настоящей работе позиционируется необходимость расширения представления об онлайн-курсах с позиции восприятия их преподавателями российских университетов, что могло бы быть реализовано в процессе получения ответов на три исследовательских вопроса.
Вопрос 1. Каким образом изменяются условия занятости и требования к преподавателям российских вузов при широком внедрении онлайн-курсов, идентифицируются ли угрозы для полноценной и стабильной занятости, то есть какова она, новая занятость «старых» преподавателей?
Выше было показано, что цифровая трансформация университетского образования, безусловно, имеет достаточное количество положительных эффектов, в ней заинтересованы все участники образовательного процесса. Между тем в научном публикационном пространстве пока не поднимается остро вопрос о том, что же будет с занятостью преподавателей университетов, особенно региональных, переходящих на массовую цифровизацию. Как поменяется их роль в образовательном процессе? Не станут ли они участниками действия, при котором произойдет «повышение оплаты труда “медийных профессоров” и снижение оплаты труда незвездных преподавателей, которые станут компьютерными тьюторами» [7, с. 150]? Не усугубятся ли условия их труда с позиции прекаризации? О том, что понимается под прекаризацией занятости научно-педагогических работников университетов, каковы ее детерминанты, достаточно подробно говорится в работе [38].
Степень остроты этих вопросов в каждой конкретной ситуации своя и зависит от того, по какой траектории движутся российские университеты при формировании электронной базы знаний: либо путем разработки курсов усилиями собственных научно-педагогических коллективов, либо приобретая курсы стороннего авторства. По сути, это классическая дилемма инвестирования в инновации: «Сделать самому или купить?».
Описывая университетское действие в «галактике Цукерберга», В.А. Конев следующим образом определяет роль в нем современного преподавателя: «Современный преподаватель не должен озвучивать учебный материал (учебник), его дело - создание и размещение в сети учебной информации, которая должна быть оформлена методически грамотно и с использованием ресурсов, предоставляемых Интернетом. Студент работает именно с таким образом оформленной учебной информацией. Причем эта учебная информация может быть подготовлена вовсе не преподавателями того университета, в котором студент числится» [5, с. 150]. Данная форма передачи знаний сопровождается получением университетом экономических выгод. По оценкам ВШЭ, замещение лекционных занятий онлайн-курсами позволяет экономить 70 % стоимости традиционных курсов [39]. Следует отметить, что наличие высокой экономической эффективности открытых образовательных ресурсов в целом подтверждено результатами исследований и зарубежных коллег, представленных, в частности, в работах [40] и [41].
Ведущие вузы осознают угрозы потери человеческой составляющей - f2f (face-to-face) - в образовательном поле. Так, Я. Кузьминов заявляет, что при «цифровизации учебного процесса у Вышки нет задачи вытеснить онлайн-курсом курс своего преподавателя... Напротив, речь идет об экономии его усилий - он может читать короткий курс лекций на базе онлайн-курса, но делать это для тех, кто не просто сдал экзамен, но заинтересовался данной проблематикой. Пусть таких студентов будет 20-30 процентов, но работа с ними перейдет в новое качество. И это позволит повысить качество образования, сделать так, чтобы материал усваивался глубже» [42]. Возможно, в этом случае будет использована техника «перевернутой классной комнаты», когда студенты сами смотрят лекции и осваивают курс, а лекторы в это время тратят свое время и энергию на решение исследовательских проблем [30].
В пользу того, что страхи по поводу снижения роли преподавателя в образовательном процессе могут быть преувеличены, говорят следующие аргументы. Во-первых, разработка качественных электронных курсов требует постоянного обновления их содержания и заданий по проверке знаний. Это постоянная работа, в которую вовлечены и ведущие лекторы, и их ассистенты. Во-вторых, всякий электронный курс требует аналитического сопровождения. Необходимо анализировать множество, как оказывается, весьма значимых факторов, влияющих на полноту изучения студентами контента и выполнения контрольных заданий. Таких, например, как «проблемные зоны» видеокурсов, вызывающие снижение интереса обучающихся; поведенческие, гендерные, возрастные и иные особенности восприятия; уместность и необходимость элементов геймификации и т. д. Все это не только не приводит к снижению вовлеченности преподавателей, но и, наоборот, расширяет состав команды разработчиков курса и способствует их специализации (сценаристы, лекторы, ассистенты, техники, специалисты по рассылкам и т. д.).
Вопрос 2. Что заставляет научно-педагогических работников российских вузов разрабатывать и поддерживать в актуальном состоянии собственные онлайн-курсы?
В табл. 2 представлен перечень мотивов, которыми руководствуется современный преподаватель российского вуза при построении своей деятельности, и дается их интерпретация.
Таблица 2. Составляющие самомотивации деятельности современного преподавателя российского вуза
Table 2. Self-motivation components within the activity of a today's Russian university teacher
|
Мотив |
Интерпретация мотива |
|
|
Инструментально-финансовый |
Ожидание высокой оплаты труда, готовность к интенсификации труда в соответствии с индикаторами с целью финансового поощрения, при этом содержание и качество труда не являются приоритетными |
|
|
Соревновательный |
Желание занять достойное место в вузовском рейтинге ученых, в российских рейтингах или даже в мировом рейтинге |
|
|
Компенсаторно-перспективный |
Обеспечение своего будущего высоким уровнем собственных достижений с тем, чтобы обезопасить себя от возможности оказаться невостребованным специалистом |
|
|
Профессиональный |
Пополнение портфеля собственных профессиональных достижений, которые не теряют ценности в случае смены места работы |
|
|
Психологический |
Стремление избежать стресса, который может быть вызван низким рейтингом в ближайшем окружении, стремление не оказаться в числе последних по количеству достижений и по размеру заработной платы; это напрямую связано с тем, что при оценке преподавательского труда его содержание и результаты становятся предметом открытого обсуждения |
|
|
Моральный |
Выполнение профессионального долга, получение нравственной удовлетворенности от содержания и качества своей профессиональной деятельности, то есть мотив осознания полезности и востребованности избранной профессии |
|
|
Коллективно-имиджевый |
Достижение моральной удовлетворенности от работы в вузе, имеющем хорошую репутацию и занимающем достойное место в рейтинге образовательных учреждений |
Примечание. Таблица составлена по материалам работы [43].
Я. Кузьминов полагает, что внимание (инициативное или инициированное Минобрнауки РФ или Рособрнадзором РФ) со стороны университетов к собственным и сторонним (разработанным в так называемых вузах-донорах) онлайн-курсам, их включение в образовательные программы должны мотивировать преподавателей к активной научной деятельности в предметной области читаемых курсов. Он предлагает создать систему, в которой вуз будет обязан замещать те курсы, которые у него читают люди, не осуществляющие научные исследования в данной области, качественными онлайн-курсами. Такое решение, с одной стороны, может стать фактором повышения качества образования, а с другой - позволит вузам экономить собственные финансовые средства, направляя их на повышение заработной платы преподавателей, финансирование исследовательских проектов, поддержку студентов, а также явить собой «лакмусовую бумагу» для «селекции» профессорско- преподавательского состава вуза [44].
Следует отметить, что региональные университеты на фоне ярко выраженных диспропорций в распределении финансовых ресурсов в системе образования с настороженностью относятся к подобным инициативам, поскольку в них просматривается лоббирование интересов столичных вузов, а также снижение возможностей для развития образования и науки в регионах, хотя исходный посыл задан верно. Представляется, что для повышения качества образования университет должен быть вправе реализовывать программы других вузов в рамках сетевых образовательных программ, а также комбинировать их содержание.
Вопрос 3. Какова позиция преподавателей российских вузов по вопросу интеграции онлайн- курсов в систему высшего образования?
Данный вопрос имеет большую исследовательскую значимость при оценке эффективности внедрения онлайн-курсов в образовательные программы и восприимчивости их студентами. По утверждению Т. Икахихифо и соавторов, «чтобы онлайн-материалы оказали какое-либо влияние на студентов, положительное или отрицательное, преподаватель должен сам сначала принять открытые образовательные ресурсы» [32, с. 127]. Хотя об открытых образовательных ресурсах заговорили еще в 2002 году и их количество растет в геометрической прогрессии год от года, требует проверки гипотеза о невысоком восприятии онлайн-курсов преподавателями российских университетов, особенно университетов нестатусных, региональных, и о низкой осведомленности об этих курсах. Подобных исследований до настоящего времени мы не встречали. Между тем иностранными коллегами проведен ряд социологических исследований, посвященных изучению осведомленности преподавателей зарубежных университетов об открытых образовательных ресурсах, о восприятии этих ресусов, оценке их преимуществ и о готовности реализовывать онлайн-курсы (например, [45-47]). Результаты указанных исследований свидетельствуют о том, что университетские преподаватели со сформированной лояльностью к таким ресурсам и достаточной осведомленностью о технологиях электронного обучения считают себя более уверенными в их внедрении и использовании.
Выводы и дискуссионные положения
Говорить о том, что онлайн-обучение является хорошей альтернативой получению полноценного классического образования в высших учебных заведениях, преждевременно. Хотя следует признать, что оно вполне способно рассматриваться как альтернатива дополнительному образованию для расширения обучающимися своих знаний и компетенций в узких областях. Но далеко не все студенты российских вузов обладают необходимым уровнем самодисциплины и мотивации для освоения профессиональных компетенций, и таким молодым людям нелегко осуществить рациональный выбор онлайн-курсов.
На пути трансформации к цифровизации образования вузам при формировании онлайн-курсов приходится либо разрабатывать контент усилиями собственных научно-педагогических коллективов, либо приобретать курсы стороннего авторства. На практике применяются оба варианта, и каждый из них имеет и достоинства, и недостатки. На наш взгляд, важно, чтобы университеты имели право реализовывать программы других вузов в рамках сетевых образовательных программ, а также комбинировать их содержание.
В настоящее время в публикационном пространстве высказывается несколько мнений о месте и роли преподавателей в образовательном процессе в условиях цифровизации, о сформированности их лояльности к онлайн-курсам и о вовлеченности в их разработку и внедрение. Делать однозначный вывод представляется неправильным и в силу заинтересованности самих вузов в постоянном обновлении содержания открытых образовательных ресурсов, и из-за необходимости решения маркетинговых задач продвижения университетских онлайн-курсов на основе анализа множества значимых факторов, влияющих на полноту изучения контента. Все это не только не приводит к снижению вовлеченности преподавателей в разработку онлайн-курсов, но и, наоборот, расширяет и ряды разработчиков, и их специализацию. Необходимы дальнейшие исследования эмпирического характера, которые позволят сформировать представление о сложившейся ситуации в академическом сообществе относительно принятия / непринятия онлайн-курсов в образовательных программах и о наличии напряженности относительно условий занятости преподавателей.
P.S. Когда эта работа готовилась для публикации (начало 2020 года), еще трудно было даже представить, что в очень близком будущем основной формой обучения в вузах (пусть и на относительно короткий пандемический период) станет онлайн-обучение. Как заявил министр высшего образования и науки В. Фальков, «новая ситуация принципиально изменит требования к преподавателям и подход к работе с кадрами вузов и разработке программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Умение пользоваться современными средствами коммуникации, организовать коллективную работу в удаленном режиме становится частью “минимального стандарта” квалификационных требований. Если ты этого не умеешь, то довольно сложно будет называться преподавателем университета» [48]. А это означает, по нашему мнению, что вопросы, поднятые в работе, приобретают все большую актуальность и требуют тщательного и всеаспектного изучения.