Образование и пути добродетели
В любом случае видно, как онтологические построения становятся все более благоприятными для моделирования образовательного процесса. Если разговор элеатов об иллюзорности движения сам по себе был педагогическим скандалом, поскольку образование человека тоже есть изменение и движение, то структурированный мир Аристотеля может непротиворечиво выступить основанием любой педагогической стратегии. Образовательное взаимодействие с его логикой соединения материи и формы характеризует любой процесс, имеющий фиксируемый результат. Это сведение любого взаимодействия к единой модели, не допускающее какой-либо специфической области, в которой она была бы полностью или частично дисквалифицирована. Даже техуд отставляет нам возможность максимального расширения своих смыслов: "Ясно, что античное techne, будучи спроецированным на способ бытия учебных сообществ, способно предъявить в разные исторические времена особые технологизации познавательного отношения. Здесь присутствует и голая эмпирия, и рутина ученических упражнений, и предметный формализм; но здесь также - творчество, научный опыт; вещи искусства и немецкого Bildung" (Карпов, 2016, с. 8).
Осуществляемая в данном случае "проекция" отсылает нас к стандартному варианту построения философии образования, выступающей как процесс и результат трансляции философских идей на образовательную практику. Это движение практически всегда отличает характерная утрата всегда сопутствующего философии оттенка маргинальности, прекрасно проиллюстрированного уже в парадигмальном для европейского опыта философствования платоновском мифе о пещере. Построенная на отрицании постулатов житейского восприятия мира, в своих педагогических проекциях философия принимает вид относительно будничный. В большинстве случаев итогом оказывается теория, в которой собственно философская часть оказывается избыточной и едва ли необходимой. Автору представляется, что это справедливо даже в том случае, если появившаяся подобным образом теория образовательного процесса будет замечена и актуализо- вана собственно педагогическим сообществом, как это происходило неоднократно. Так, например, использование проблемного обучения уже не требует верности прагматизму. Во всяком случае, степень практической пригодности, основанной на философской теории модели образования едва ли можно связать с корректностью ее философского обоснования.
Какова бы ни была философско-педагогическая теория, она должна была соответствовать и всегда соответствовала ряду инвариантов, обеспечивающих ее успешную легитимацию в проблемном поле собственно педагогической теории. Наиболее значимым из них является безусловное признание образования в качестве ценности. Этот момент или, скорее, его особость, неочевидность, зачастую игнорируется, что заметно даже в тех случаях, когда ценностная позиция по отношению к действительности оказывается вовлечена в философское рассуждение и во всей полноте принимается во внимание. Осмысление действительности с аксиологических позиций - относительно недавнее приобретение культуры, в его строгом смысле восходящее к ницшевскому проекту "переоценки всех ценностей" и противопоставленное однозначному равенству между существующим и этически приемлемым. Разумеется, аксиологическое понимание культуры и внимание к ценностям в современной социологии и педагогике давно утратило радикализм Ницше, зато сохранило невозможность прочесть ценное исключительно как подлинно существующее. Тем самым моральная, этическая оценка чего-либо стала самодовлеющей, определяя все педагогические перспективы выбранного объекта. Мало "знать", надо знать "хорошее", "правильное", подчиненное определенному ценностному ряду, допустим, маркированному некоторой национальностью и согласованное с ним. Но само образование, напротив, остается ценностью в любом случае, не допуская вариативного отношения к себе. Дихотомия образованный / необразованный делает образование неочевидным, но от того-то все более и более ценным. В философском анализе образования возможность отклонения ценностной характеристики образования всегда оказывалась утраченной. К этому необходимо добавить, что образование человека, если о нем вообще шла речь, в европейской философии всегда выступало в роли вполне онтологического события. В аристотелевской философии оно оказалось подчинено единой механике взаимодействия формы и матери, а через две тысячи лет историю европейской классической философии завершит гегелевское рассмотрение образования как процесса самопознания духа. Это и заставляет думать, что подобное отношение к образованию было не только следствием европейской метафизики, но и одной из причин, определивших ее фундаментальные решения.
Там, где действительно встречается философский анализ, всегда можно наблюдать выход за пределы заданного антропологией и аксиологией горизонта. Образование никогда надолго не остается делом школы. В качестве примера напомним известный сюжет в "Истине и методе" Г.-Г. Гадамера (1999, с. 20), и обратим внимание, как в одном абзаце текста стремительно преодолевается расстояние между "областью физического явления (Bereich der kцrperlichen Erscheinung)" и "научным сознанием (das wissenschaftliche BewuЯtsein)", поскольку и то, и другое связано единым стремлением к "совершенному образованию (vollkommene Bildung)", которое "не столько конечный этап развития (Entwicklung), а, скорее, состояние зрелости, оставившее всякое развитие позади". Отсюда легко понять, почему "слово "образование" похоже на греческое physis" (Gadamer, 1990, p. 17).
Только в крайне узкой, непосредственно педагогической перспективе образование могло значимым образом дробиться на менее фундаментальные процессы, а связь между ними - проблематизироваться, совершенно удаляя из рассуждения об образовании онтологическую составляющую. "С появлением научной педагогики технократического типа", - замечает современный автор, - "единый процесс образования разделился на две практически не пересекающиеся ветви - обучение и воспитание" (Вербицкий, 2016, c. 13). Но едва ли можно согласиться, что это "разделение" представляет собой специфическую черту новоевропейской цивилизации, хотя бы в силу того, что оно было раздражающим фактором и для основных концепций античной философии.
Единство души не могло предполагать различных путей ее самопрояснения уже для Сократа и Платона, у которого с наибольшей ясностью выражена идея невозможности специфического "воспитательного" взаимодействия. Платоновская критика софистов карикатурна, но противопоставленный их практикам этический интеллектуализм определенно предполагает возможность вполне рациональной этики. Рассуждение Аристотеля, в большей степени ориентированного на "здравый смысл" практической деятельности, выстроено более сложным образом. В "Никомаховой этике" он формулирует: "При наличии добродетели двух [видов], как мыслительной, так и нравственной, мыслительная возникает и возрастает преимущественно благодаря обучению (SrSaoKakiaз) и именно поэтому нуждается в долгом упражнении, а нравственная (етргке) рождается привычкой (s0onз), откуда и получила название: От этос при небольшом изменении [буквы]" (II, 1, 1103a) (Аристотель, 1983, c. 78) (перевод Н.Б. Брагинской; в английском переводе Х. Рэкхема используется не education, а instruction, что точнее передает смысл и несколько заостряет различие с привычкой (habit) (Aristotle, 1999, с. 71). Автор, разумеется, видит в этом фрагменте характерную для Аристотеля попытку классификации и разграничения, в данном случае осуществляемую в рамках платоновской установки на единство всех способов познания. Обучение и привычка также, очевидно, воспроизводят поэсис и праксис. Однако все эти различия не только не отменяют единства рзличаемого, но непосредственно предполагают его. Так, праксис - это не деятельность, лишенная характерной для поэсиса цели, но деятельность, в которой цель присутствует непосредственно как характеристика ее самой. Также привычка не представляет собой деятельность, лишенную мыслительной добродетели, но деятельность, в которой мыслительная добродетель присутствует непосредственно в качестве сознательного выбора. Поэтому обучение и привычка связаны фигурой "рассудительного человека", которому принадлежит право выносить этическое суждение, основываясь на собственной "рассудительности", которая является не нравственной, а мыслительной добродетелью (II, 1, 1103a) (Аристотель, 1983, с. 77). То есть возникновение нравственной добродетели, приобретаемой путем привычки, ставится в зависимость от добродетели мыслительной, приобретаемой путем обучения. И оказывается, что любая добродетель есть нечто определенное, некая форма, структура, называемая "складом (sЈ,ig) [души]" (II, 6, 1107a) (Аристотель, 1983, с. 87) и делающая поступки предсказуемыми. При такой постановке вопроса правильность оказывается достижима здесь и сейчас, а стремление к подлинности перестает требовать радикального отрицания мира. И онтологическая теория Аристотеля, и его представления о строе души равно оказываются подчинены "метафоре печати", которую Х. Ортега-и-Гассет (2005) возвел до основополагающей характеристики античного способа мыслить, нашедшего свое выражение и в представлениях о форме и материи, и во взглядах на становление человека.
Заключение
Философское рассмотрение проблематики образования в большинстве случаев принимает форму ненавязчивой, но от того не менее неожиданной интервенции в область педагогики. Это, пожалуй, главная характеристика философского дискурса об образовании в том виде, в котором он большей частью существует в современной, да и не только современной, философии. Эта попытка подменить собой педагогику не имеет отношения к институциональной структуре, существующей вокруг педагогических исследований и предполагающей формальное разграничение исследовательских областей. Ее нужно мыслить шире. Имеем ли мы дело с педагогикой, философией образования и методикой или пытаемся учесть разграничение между philosophy of education и, допустим, education technology, смысл проблемы остается прежним. Философское исследование образования неизбежно строится как попытка исследовать и обосновать практику образования, рассматриваемую в качестве единственного и в этом смысле весьма ограниченного предмета анализа. В то же время, непосредственное рассмотрение философских текстов зачастую показывает, что логика образовательной практики неизбежно коррелирует с представлениями о мире и бытии. В этом легко увидеть проекцию философских взглядов на область образования, но автору такой подход представляется значительным упрощением проблемы. Скорее, и история античной философии служит прекрасным примером этого феномена, образование как построение системы исходно присутствует в философском дискурсе, который оказывается всегда уже внутри некоторого отношения субъекта философии к "образованной" действительности. С этой точки зрения, образование никогда не остается чем-то внеположным по отношению к философской активности, а все его возможные собственно педагогические экспликации подчиняются общей идее, явно присутствующей в любой попытке концептуализации - от эпохи ла 1^а до наших дней.
Список литературы
1. Аристотель. Сочинения: в 4-х т. Т. 4. М.: Мысль, 1983.
2. Вербицкий А.А. Воспитание в современной образовательной парадигме // Педагогика. 2016. № 3. С. 3--16.
3. Гегель Г.В. Ф. Лекции по истории философии. Книга вторая. СПб.: Наука, 1994.
4. Карпов А.О. Культурно-историческая эпистема образования: от античности до общества знаний // Вопросы философии. 2016. № 1. С. 5--16.
5. Кассен Б. Эффект софистики. М.; СПб.: Московский философский фонд, Университетская книга, Культурная инициатива, 2000.
6. Лессинг Г. Воспитание человеческого рода // Лики культуры: Альманах. Т. 1. М.: Юрист, 1995. С. 479--499.
7. Мейдер В.А., Громова Е.А. Пайдейя и алетейя: очерки философии образования. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2007.
8. Ортега-и-Гассет Х. Две главные метафоры. К двухсотлетию Канта // Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. М.: ООО "Издательство АСТ", 2002. С. 463--481.
9. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004.
10. Фрагменты ранних греческих философов. Ч. I. М.: Наука, 1989.
11. Aristotle. Nicomachean Ethics. Cambridge, 1999.
12. Dewey J. Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company, 1916.
13. GadamerH.-G. Hermeneutik I. Wahrheit und Methode. Grundzьge einer philosophischen Hermeneutik. Tьbingen: Mohr Siebeck, 1990.
14. HeideggerM. Gesamtausgabe. Band 54. Parmenides. Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann Verlag, 1992.
15. Heidegger M. Ьberwindung der Metaphysik // Heidegger M. Gesamtausgabe. Band 7. Vortrдge und
16. Aufsдtze (1936--1953). Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann Verlag, 2000. S. 67--98.
17. Henn M.J. Parmenides of Elea. A Verse Translation with Interpretative Essays and Commentary to the Text. Westport: Praeger Publishers, 2003.
18. Jaeger W. Paideia. Die Formung des griechischen Menschen. Berlin, New York, 1989.
19. REFERENCES
20. Aristotle. (1983). Collected Works. Vol. 4. Moscow: Mysl' Publ. (In Russ.)
21. Aristotle. (1999). Nicomachean Ethics. Cambridge.
22. Cassin, B. (2000). Effektsofistiki. Moscow; St. Petersburg: Moskovskiy filosofskiy fond, Universitetskaya kniga, Kul'turnaya initsiativa. (In Russ.)
23. Dewey, J. (1916). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company. 460 p.
24. Fragmenty rannikh grecheskikhfilosofov. (1989). Vol. I. Moscow: Nauka Publ. (In Russ.)
25. Gadamer, H.-G. (1990). Hermeneutik I. Wahrheit und Methode. Grundzьge einer philosophischen Hermeneutik. Tьbingen: Mohr Siebeck.
26. Hegel, G.W.F. (1994). Lectures on the History of Philosophy. Vol. 2. St. Petersburg: Nauka Publ. (In Russ.)
27. Heidegger, M. (1992). Gesamtausgabe. Band 54. Parmenides. Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann Verlag.
28. Heidegger, M. (2000). Ьberwindung der Metaphysik. In.: M. Heidegger. Gesamtausgabe. Band 7. Vortrдge und Aufsдtze (1936--1953). Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann Vsrlag.
29. Henn, M.J. (2003). Parmenides of Elea. A Verse Translation with Interpretative Essays and Commentary to the Text. Westport: Praeger Publishers.
30. Jaeger, W. (1989). Paideia. Die Formung desgriechischen Menschen. Berlin, New York.
31. Karpov, A.O. (2016). Cultural and Historical Episteme of Education: from Antiquity to the Knowledge. Voprosy Filosophii, (1), 5--16. (In Russ.)
32. Lessing, G. (1995). Vospitanie chelovecheskogo roda. Likikul'tury:Al'manah. Tompervyi (pp. 479--499). Moscow: Jurist Publ. (In Russ.)
33. Meider, V.A., Gromova, E.A. (2007). Paideiya i aleteiya: Ocherkifilosofii obrazovaniya. Volgograd: Volgogradskoe nauchnoe izdatel'stvo. (In Russ.)
34. Ortega y Gasset, J. (2002). Dve glavnye metafory. Kdvukhsotletiyu Kanta. In: J. Ortega y Gasset. The Revolt of the Masses (pp. 463--481). . Moscow: AST Publ.
35. Polonskii YM. Slovar' po obrazovaniyu i pedagogike. Moscow: Vysshaya shkola Publ. (In Russ.) Verbitsky, A.A. (2016). Education in the modern educational paradigm. Pedagogika, (3), 3--16. (In Russ.)