На наш взгляд, обилие научных подходов и точек зрения исследователей нуждается в упорядочении. Между тем, многие частные проблемы заслуживают отдельного изучения. В связи с этим, мы выделяем следующие методологические подходы, применение которых позволит задать вектор научным разработкам: организационно-правовой; психолого-педагогический; содержательный.
В рамках организационно-правового подхода предлагается исследовать правовые основы профессиональной подготовки учителей музыки, системно-структурные элементы сферы образования, общие вопросы организации учебного процесса. Содержательный подход включает в себя определение вариативных дисциплин, анализ содержания рабочих программ дисциплин, проблематику установления межпредметных связей. Наибольшие сложности вызывает психолого-педагогический подход, поскольку его комплексность дополняется особой спецификой музыкального образования. Здесь необходимо исходить в первую очередь из выработанного в педагогической науке компетентностного подхода, который за последнее десятилетие обогатился психологическими знаниями. В рамках современного компетентностного подхода изучается как компетентность, так и компетенции.
Компетентность включает в себя различные компоненты (мотивационный, когнитивный, ценностно-смысловой и др.). Аналогия с компетентностью использована А.В. Лысенко. По мнению исследователя, в основе формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки лежат следующие структурные компоненты: когнитивный (обладание профессиональными знаниями, включая знания и специфику практической деятельности), эмоционально-чувственный (сюда включается в том числе отношение к музыке), смыслоцелевой (отмечается, что посредством формирования механизма целеполагания будущий педагог становится субъектом профессионального выбора) [12, с. 36]. Несмотря на то, что А.В. Лысенко выбран верный вектор, необходимости в обособлении отдельной группы компонентов без четкой понятийной принадлежности не имеется. То есть, психолого-педагогические исследования по объективным причинам можно осуществлять в контексте общего компетентностного подхода, специфичность которого в этом случае должна достигаться не за счет разработки дополнительных базовых теорий, а посредством учета специфики практической деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе. Тем самым, устанавливается связь между структурированными психолого-педагогическими знаниями и профессиональной деятельностью будущих педагогов. Отметим, что сугубо содержательные моменты все же должны исследоваться отдельно. Что же касается особенностей выработки рекомендаций, то мы считаем необходимым мыслить данный процесс с учетом практической работы учителя музыки - достаточно большое число исследователей упускает данный аспект из виду, сосредотачиваясь на абстрактных задачах, выполнение которых преследует целью не успешную практическую деятельность будущих педагогов, а абстрактное совершенствование учебного процесса.
В настоящее время требуется проведение психолого-педагогических исследований для решения проблем, связанных с психологической готовностью будущих учителей музыки к практической деятельности. К сожалению, данной проблеме в научной литературе внимания практически не уделяется, ввиду чего отсутствуют необходимые модели процесса формирования психологической готовности студентов. На наш взгляд, указанная проблема может быть разрешена посредством применения индивидуально-дифференцированного подхода, позволяющим, во-первых, на основе проведения психологического исследования оценить индивидуальную степень готовности каждого студента к музыкально-педагогической работе со школьниками, и, во-вторых, разработать для каждого из них личные рекомендации.
По отношению к содержательному подходу кратко поясним, что он необходим при разрешении проблем, связанных непосредственно с содержательными элементами рабочих программ дисциплин профессиональной подготовки.
В заключение выделим наиболее актуальные проблемы профессиональной подготовки будущих учителей музыки. В данной статье мы отталкивались от различных научных исследований, которые подвергали анализу. Это позволило выделить проблемы, наиболее интересные ученым и соотнести их с фактическим положением дел. На наш взгляд, наибольшей актуальностью обладают следующие проблемы: необходимость выбора приоритетного направления научных исследований в условиях отсутствия единой концепции совершенствования профессиональной подготовки учителей музыки; слабость межпредметных связей между музыкальными и иными дисциплинами; недостаточность учета региональной культурной специфики в ходе образовательного процесса. Все указанные проблемы могут быть разрешены в ближайшей перспективе при условии систематизации научных подходов и проявлении инициативы на практике.
Литература
1. Шишлянникова Н.П. Интегрированный подход к профессиональной подготовке будущего учителя музыки // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 11 (126). С. 38-41.
2. Дымченко Е.В. Интерактивные методы обучения как компонент вузовской подготовки учителя музыки // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2017. № 3 (76). С. 208211.
3. Юферова А.А. Изучение историко-педагогического наследия как фактор совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей музыки // Современные исследования социальных проблем. 2011. № 4. С. 23-36.