Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.
Наличие корреляции между учебными интересами учащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов и социологов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка... затем с точки зрения его способностей... и, наконец, с точки зрения его системы ценностей...» [21, с 90]
Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.
Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе показывает, что:
профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;
профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;
профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;
основаниями для профильной дифференциации
содержания образования являются основные предметные области знания и
профессиональные намерения учащихся. [21, с 100]
1.3 Подходы разных авторов к выделению
психологических основ дифференцированного обучения
Итак, индивидуализация и дифференциация представляют собой учёт индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Возникает вопрос: какие же это индивидуальные особенности личности учащегося, которые обусловливают индивидуализацию обучения? Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учёт таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т.д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти, да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. [22, с 25]
Анализ имеющегося опыта дифференциации и индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида подхода:
) учёт комплекса различных особенностей ученика (внутренняя дифференциация);
) учёт какой-либо отдельной особенности (внешняя дифференциация).
В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, при этом всё-таки подчёркивая необходимость учитывать личность ученика в целом - его интересы, отношение к учёбе, эмоциональные и волевые качества.
По мнению И. Унт, при индивидуализации учебной работы следует учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся такие особенности:
) от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности);
) вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика (при незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа);
) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися, и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы). [22, с 33]
Требование знания и действенного учёта особенностей всех учащихся и следующую из этого необходимость в разработке единой типологии, включающей также наиболее обширную группу учеников (среднеуспевающих), отмечает и Е.С. Рабунский. В качестве критериев индивидуализации обучения, с точки зрения Е.С. Рабунского, должны выступать типические индивидуальные отличия, свойственные учащимся любой возрастной группы (разумеется, должны учитываться и возрастные особенности). Такие критерии должны быть необходимыми и в своей совокупности достаточными. Эти критерии, кроме того, должны быть доступны, так как в школе отсутствует специальная аппаратура, и многие учителя не имеют специальной психолого-физиологической подготовки. В связи с этими требованиями к типологии автор предлагает учитывать следующие факторы: успеваемость; устойчивость интереса к учению; прилежание; организованность в учебной деятельности; темп продвижения. Если сгруппировать показатели, то полученная типология будет учитывать:
) успеваемость,
) действенность интереса к учению (устойчивость интереса плюс прилежание), 3) уровень познавательной самостоятельности (темп продвижения плюс организованность в учении). [23, с 45]
Таким образом, анализ литературы показывает, что основное внимание исследователей направлено на те особенности личности, которые учитываются при индивидуализации (внутренней дифференциации) учебной работы. Следует заметить, что в этих работах речь идёт об общих особенностях ученика: уровень успеваемости вообще, а не по какому-либо предмету или группе предметов; способности к учению общие, а не к изучению определённого предмета и т.п. В то же самое время при организации дифференцированного обучения, особенно в форме внешней дифференциации, необходимо учитывать конкретные особенности детей, такие, как способности и интересы к изучению определённых предметов, выполнению тех или иных видов деятельности.
Очевидно, что позиции авторов, приведённые выше, в некоторой степени различаются. Таким образом, имеет смысл остановиться на тех особенностях учащихся, которые в большей степени отмечаются всеми авторами как наиболее важные для организации дифференцированного обучения. В числе таких особенностей будут рассматриваться:
) способности и высшие психические функции;
) мотивация и интересы;
) проектируемая профессия. [23, с 56]
.4 Уровень развития способностей как один из
основных критериев дифференциации
Наиболее значимым для успешной организации обучения является такое свойство учащихся, как способности, в частности уровень умственного развития учащегося. У большинства авторов это понятие охватывает как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность).
Способностями вообще, по определению Н.С. Лейтеса, называют "такие психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определённых видов деятельности". [1 цит. По Лейтесу] Сразу можно отметить, что разные люди обладают неодинаковыми способностями. В психологической науке существуют две полярные точки зрения на происхождение способностей, однако в настоящее время доминирует точка зрения, в соответствии с которой способности не даются в готовом виде природой, а существуют лишь определённые природные предпосылки в их развитии. "Природные особенности являются одним из внутренних условий формирования способностей, но это ещё не способности, а их анатомо-физиологические предпосылки. Необходимо их учитывать, создавать оптимальные условия для их развития".[1 цит. по Чудновскому] Задача обучения заключается в том, чтобы развить способности каждого ученика.
Итак, обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения". Примерно в том же значении использует В.А. Крутецкий понятие "способность к изучению". З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает "систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности".[1 цит. по Калмыковой]
Уровень и специфика обучаемости определяются рядом качеств ума. В разных исследованиях выделяются разные качества: скорость усвоения, гибкость мышления, связь конкретных и отвлечённых компонентов; глубина ума, гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной деятельности, самостоятельность ума, экономичность мышления. На обучаемость влияют и особенности психики учащихся: внимание, память, черты характера и др. Так же выделяют такие критерии определения способности к учению как скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении. [15, с 40] Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающем лишь специфику мышления, рассматривают как общие умственные способности, под которыми понимают комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в психологии классифицировались и интерпретировались различно. [24, с 55]
Кроме общих умственных способностей в учебной работе проявляются и специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных, специальных видов деятельности, и одарённость детей. Приняв за основу психологическую концепцию, по которой одарённость представляет собой прирождённые задатки для формирования способностей, освободим себя от необходимости отделять сформировавшуюся или только формирующуюся способность от одарённости. [15, с 85] Весьма спорным остаётся вопрос, что считать одним из факторов общих умственных способностей, а что - специальными способностями. Можно исходить из определения, данного Ю.А. Самариным в "Педагогической энциклопедии", по которому "способности подразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие лёгкость и продуктивность умственной работы); 2) специальные (способности к предмету); 3) практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические)". [24, с 95].
Таким образом, можно сделать важный вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.
С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название "умения умственного труда" или "учебные умения". Необходимость более интенсивного формирования этих умений особенно подчёркивается в материалах школьной реформы. В области формирования этих умений отмечаются большие недостатки. Данная проблема стала в современной советской дидактике объектом интенсивного исследования. [24, с 75]
Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.
В педагогической литературе приводятся данные о больших индивидуальных различиях в учебных умениях школьников. Вместе с тем имеется мало данных о том, в чём же конкретно заключаются эти различия, так как процесс обработки материала скрыт: работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном стиле. Формирование же подходящего для данной личности индивидуального стиля рассматривается как самостоятельная задача.
Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей. При этом об обученности свидетельствует не столько наличие знаний, сколько умение оперировать ими или применять их на практике, поэтому компонентом умственного развития психологи считают фонд действенных знаний, которые включают в себя содержательную и операционную стороны.
Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, которые они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпают из разных источников информации - литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. [25, с 80]
При обучении следует учитывать ещё одну категорию знаний - это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета. Индивидуальные различия в предварительных знаниях усугубляются в тех случаях, когда кто-нибудь из учащихся полностью или в значительной мере уже владеет данным предметом.
Резюмируя сказанное выше, можно констатировать, что учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний: 1) программные знания (как в области данного предмета, так и в области других предметов); 2) внепрограммные или предварительные знания. [25, с 92]
Таким образом, одним из оснований дифференциации учащихся являются их способности. В соответствии с этим осуществляется дифференциация по способностям и по неспособностям. Возможность дифференциации учащихся по способностям определяется наличием у них разных способностей, а необходимость такой дифференциации определяется задачей создания оптимальных условий для развития способностей. При дифференциации по способностям учащиеся распределяются по группам в зависимости либо от их общих способностей, либо от частных. В первом случае учитывается успеваемость учащихся за предыдущие годы, и они объединяются в классы с высоким средним баллом, менее высоким и т.д. Во втором случае учащиеся объединяются по способности к изучению определённых групп предметов или отдельных предметов.
Цель дифференциации по неспособностям - объединение учащихся, слабо успевающим по тем или иным предметам, в классы, в которых эти предметы либо не изучаются, либо изучаются на пониженном уровне, либо осуществляется программа, предусматривающая выравнивание детей ("классы выравнивания"). [25, с 105]
. Учёт уровня развития высших психических функций при дифференциации обучения. [26, с 107] Как уже было сказано, на способность к учению (обучаемость) влияют так же особенности психики учащихся: эмоции, черты характера, темперамент, воображение и творчество, а также сенсорную, перцептивную и волевую сферы развития личности учащегося. При этом нужно переходить к рассмотрению способностей в широком смысле, для чего следует уделять огромное внимание, прежде всего, изучению уровня развития высших психических функций учащегося (мышление, внимание, память). Рассмотрены основные психологические аспекты дифференциации, связанные с учётом развития свойств внимания и памяти.
Учебная внимательность - явление довольно сложное. Оно включает три главных компонента: 1) устойчивость внимания как длительность непрерывного психического процесса, необходимого для данного задания; 2) способность произвольно, по определённому алгоритму (предписанию) или по собственному замыслу переключать своё сознание с одного объекта деятельности на другой; 3) стойкость, под которой подразумевается сопротивляемость отвлекающим воздействиям посторонних стимулов.