Таким образом, анализ трактовок понятия «педагогическое проектирование» показал, что оно определяется неоднозначно и рассматривается как целенаправленная деятельность по совершенствованию педагогического процесса в определенных условиях.
И.А. Колесникова [114-54] логику педагогического проектирования представляет как последовательность следующих этапов:
1) целеполагание;
2) прогнозирование;
3) конструирование практики;
4) получение и оценка результатов.
Указанная логика проектирования, на наш взгляд, не предполагает учет граничных условий реализации проекта, что детерминирует исключение этапа коррекции проекта.
Е.С. Заир-Бек [61-44] выделяет следующие этапы: 1) определение замысла; 2) эскиз проекта; 3) разработка моделей действий (стратегия); 4) планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; 5) организация обратной связи, оценка процесса; 6) оценка и анализ результатов. В этой схеме одновременно с разработкой и реализацией проекта организуется экспертиза хода и результатов проектирования, что позволяет выделить интегративные процедуры проектирования.
Общие этапы проектирования мы уточнили через последовательность конкретных проектировочных действий:
1) выработка и осмысление целевых идей создания объектов педагогического проектирования;
2) подбор средств и информации для формирования путей материализации целевых идей, фиксация имеющихся ресурсов;
3) дальнейшая детальная разработка целевых идей создания объектов педагогического проектирования и доведение их до степени практического приложения; фиксация затруднений, которые могут возникнуть в связи с получением конечного результата;
4) конструирование элементов созданного проекта, позволяющее ускорить его применение в реальных условиях педагогической деятельности;
5) диагностика, коррекция по результатам рефлексии и оформление результатов проектирования.
Разработанная нами модель процесса формирования конкурентоспособности учителя включает следующие компоненты: цель, задачи, миссию, философию, стратегию, содержание, технологию, алгоритм выполнения действий, решение проблем, анализ хода и результатов работы, условия и коррекцию. Реализация разработанной нами системно-структурной модели - эффективная форма содержательно-организационных и дидактико-мотивационных условий в повышении квалификации учителей, в опытно-экспериментальной работе осуществлялась путем обновления содержания педагогического образования на основе требований государственного образовательного стандарта, создания новых учебных планов и программ, учебных пособий, введения предметов по выбору.
В 1996 году в Горно-Бадахшанской автономной области Республики Таджикистан открылась новая образовательная программа - Институт усовершенствования профессионального развития образования (ИУПРО). Сегодня в Институте усовершенствования профессионального развития образования обучаются представители 8 регионов области и других регионов Республики Таджикистан.
Цель ИУПРО - переподготовить высококвалифицированных, владеющих современными методами аналитиков и экспертов, способных анализировать и предлагать решения проблем, разработки и реализации образовательной политики в своих регионах и стране в целом. Переподготовить высококвалифицированных учителей, владеющих современными методами обучения, подготовить методистов и администраторов школы для работы в современной модернизированной школе.
В соответствии с миссией Института базовыми для его деятельности являются следующие принципы:
- к обучению привлекаются люди, уже обладающие определенным объемом знаний, опыта и компетенции в изучаемой области, имеющие тот или иной ресурс влияния (уровень полномочий) для последующей реализации полученных знаний, способные в ходе обучения анализировать собственный опыт и мотивированно заниматься проектированием собственной же будущей деятельности;
- участники образовательной программы должны выступать в нескольких ипостасях: не только в роли «студентов», но и в роли соавторов планов модернизации региональных образовательных систем, в роли аналитиков и проектировщиков, создателей межрегионального банка данных о перспективных образовательных проектах и ходе реформ в своих регионах;
- вовлечение сообщества в дела школы с учётом того, чтобы школа стала центром социального сотрудничества.
В рамках программы переподготовки специалистов, которая в настоящее время осуществляется в Институте, решаются следующие задачи:
1. С помощью курсов по широкому спектру проблем, так или иначе связанных с образовательной политикой и влияющих на нее, создаются условия для углубленного информирования участников программы о современных подходах к образовательной политике, освоения ими систематизированных знаний по данной тематике. Кроме интенсивных курсов лекций для этой цели проводятся мастерские ученых, работающих в сфере образования, и видных деятелей системы образования.
2. С помощью курсов по методологии социальных исследований, технологий, проблемных дискуссий, участия слушателей в экспертной работе, реализации ими исследовательских проектов способствовать выработке навыков анализа и экспертизы собственного опыта участниками программы и, навыков изучения, анализа и на этой базе формирования образовательной политики в регионе.
3. С помощью курсов по социальному проектированию и последующей работы участников над собственными практико-ориентированными образовательными проектами способствовать выработке навыков анализа и экспертизы для использования в ходе разработки и реализации проектов.
4. С помощью курсов и тренингов по современным образовательным технологиям и интенсивным обучающим методикам дать участникам программы представление о том, как можно передать дальше полученные знания и навыки. В каждой обучаемой группе предполагается подготовить несколько тьюторов по данной тематике, которые могли бы работать с участниками последующих групп, а также с коллегами у себя в регионах.
Программа Института усовершенствования профессионального развития образования нацелена на подготовку специалистов со следующими характеристиками:
- выпускник программы должен знать, что есть и как формируется образовательная политика, как образовательная политика соотносится с социальной политикой государства, что в мире понимается под «формированием образовательной политики», что должно приниматься во внимание при разработке образовательной политики, как она вырабатывается, с помощью каких механизмов и рычагов реализуется;
- выпускник курса должен уметь анализировать факторы, влияющие на формирование образовательной политики, как в теории, так и на практике в стране в целом, в конкретном регионе;
- выпускник программы должен овладеть навыком изучения и анализа текстов, а также самостоятельной подготовки текстов: официальных документов, аналитических записок и докладов, иных профессиональных текстов;
- выпускник должен уметь критически анализировать собственный опыт, находить ошибки и искать верные (оптимальные) решения;
- выпускник должен уметь сформировать экспертную позицию по той или иной проблеме, уметь изложить ее письменно, а устно представить так, чтобы она была понята и принята теми, кто принимает решения;
- выпускник должен уметь самостоятельно реализовывать свои идеи и результаты своих теоретических построений, т.е. уметь планировать, облекать идеи в форму образовательного проекта, владеть навыками SWOT-анализа, знать теорию принятия решений и разрешения проблем, теорию и практику управления изменениями и проектного менеджмента;
- выпускник программы должен иметь преставление о том, что такое «социальные исследования», включая «action research», понимать, что это эффективный инструмент, способ планирования практической деятельности.
Для подготовки специалистов с перечисленными выше квалификационными характеристиками отобраны такие методы образовательной деятельности, которые бы позволяли максимально, эффективно формировать необходимые представления и навыки. К числу основных методов учебного процесса и методических приемов, используемых в учебной деятельности Института, относятся следующие методы:
1. Традиционные лекционные и семинарские занятия, которые предполагают совместную работу преподавателя и слушателя с материалом курса. Программа не предполагает "начитку" материала во время лекций и простого воспроизведения слушателями прочитанных ими текстов на семинарах. Каждый из преподавателей так строит материал, и так ведет курс, что основной фактический материал у него остается в учебно-методическом комплекте, и слушатели читают материал предстоящей лекции не после, а до предстоящей лекции. На занятии же с преподавателем обсуждаются проблемы данной темы, преподаватель "договаривает" на лекции то, о чем не сказано в учебном пособии и приглашает слушателей к обсуждению, дискутирует с ними по проблемам своего курса. Лекции, чаще всего, становятся проблемными семинарами, когда слушателям нужно включаться, предлагать свое видение, свои варианты решения тех или иных проблем и т.п. На всех курсах, а не только тех, названия которых начинаются со слов "Сравнительный анализ…", слушатели постоянно ставятся перед необходимостью сравнивать разные подходы к проблематике курса в разных культурах или у разных экспертов, или у авторов разных книг на изучаемую тему.
2. Осуществляется постоянная, с самого начала, отсылка к литературе, причем "прицельная" отсылка, когда преподаватель изначально просит слушателей по определенному вопросу прочитать те или иные тексты, сравнить подходы, проанализировать суть противоречий, и, не определяя своей позиции, выступить на семинаре в защиту той или иной позиции. В другом случае преподаватель просит слушателей сформулировать свою позицию по тексту (документу, докладу) письменно, и на очередном занятии выступить в защиту своей точки зрения. Так закладывается линия обучения, которую можно охарактеризовать как «анализ литературы», работа с информацией.
3. То же и в отношении связки «литература - письменные работы». Преподаватель предлагает слушателям примерный перечень тем эссе и рефератов, которые бы побуждали слушателя анализировать читаемую литературу, а не просто копировать тексты из предлагаемой литературы. Письменные работы слушателей в дальнейшем анализируются на тьюторских занятиях, консультациях, когда преподаватель и слушатель (один на один, или в малой группе) обсуждают проблему, вопрос, отдельную под-тему курса на основе подготовленного слушателем текста.
4. В ходе большинства курсов в учебном процессе используется работа с официальными документами - там, где это возможно, а в случаях, когда официальные документы неуместны - работа с текстами: причем не просто изучение, но подготовка аналитических записок под руководством преподавателя - на сессиях и в перерыве между сессиями. Это - вторая линия учебного процесса - анализ документов и реальных практических материалов.
5. Во время перерывов между сессиями идет спланированная преподавателями самостоятельная работа слушателей аналитического характера: сбор и первичная обработка информации в одном случае, анализ своего опыта или региональных материалов в другом, подготовка письменных работ (эссе, аналитических записок) на основе предложенного преподавателем материала - в третьем случае, разработка образовательного проекта - в четвертом.
6. Там, где начинается разработка проектов, берет начало третья линия - «проектная деятельность» - что тоже является аналитической деятельностью, поскольку предполагает умение изучить все исходные данные, учесть все существенные факторы, выверить все имеющиеся данные, согласовать все шаги с заинтересованными сторонами и участниками, все точно спланировать. Умение выстроить образовательный проект для выпускника курса видится как необходимая профессиональная основа для того, чтобы участвовать в формировании и реализации образовательной политики или преподавать эту дисциплину.
7. Каждый из преподавателей планирует и использует в ходе своего курса интерактивные формы учебной деятельности: мастерские, защита аналитических записок и рефератов, экспертиза рефератов и записок, подготовленных другими слушателями.
Слушатели также работают в самостоятельном режиме: осуществляют экспертизу документов и материалов, имеющих отношение к образовательной политике, работают над собственными аналитическими докладами и экспертными заключениями. В промежутках между сессиями слушатели самостоятельно осваивают часть учебной программы на основе специально подготовленных учебно-методических комплектов. До начала регулярного учебного процесса в Институте усовершенствования профессионального развития образования (ИУПРО) были разработаны учебные планы и программы, отработана структура учебного процесса, адекватная поставленным задачам, проведено несколько методологических семинаров работников ИУПРО для доводки программы. На подготовительном этапе проекта были выполнены также задачи методического оснащения учебного процесса. Определив основные параметры содержания и критерии качества учебного процесса по планируемой программе, авторы проекта задали преподавателям ИУПРО формат подготовки материалов по курсам.