Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова в «Методике обучения иностранным языкам в средней школе» выделяют лингвистический, психологический и методический аспекты содержания обучения письму [13, с. 162].
Лингвистическое содержание обучения письменной речи обеспечивает учащимся возможность пользоваться письмом как средством его изучения.
Во-первых, графика: печатная, рукописная. Во-вторых, орфография - правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. В-третьих, запись, продуктом которой могут являться отдельные слова, словосочетания, предложения, высказывания. В-четвертых, письменная речь в форме написания письма, реферата, аннотации, эссе и т.д.
Психологическое содержание обучения иноязычному письму заключается в формировании графических и орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий, которые могут быть связаны с изложением устно усвоенного материала или с письменной речью: изложением своего коммуникативного намерения (что-то сообщить, передать и т.д.). На старшем этапе иноязычное письмо используется как средство для более успешного усвоения лексико-грамматического материала. Задания могут быть связаны:
- со списыванием, «чистым» и «отягощенным» дополнительным заданием (выделение каких-либо явлений, преобразование, дополнение, интерпретация);
- с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста; - с выписыванием определенных лексических, грамматических явлений и др.
При выполнении письменных заданий (списывание, выписывание) учащиеся лучше усваивают форму, значение, употребление языковых явлений. Авторы подчеркивают, что материал должен быть содержателен в коммуникативном плане [Там же, с. 163].
Методическое содержание обучения письменной речи включает в себя овладение учащимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на языке в целях лучшего его изучения. На старшем этапе учащимся необходимо выполнять письменные задания по лексике и грамматике, которые обычно связаны с трансформацией исходного материала, а также необходимо освоить реферирование и аннотирование.
Особое внимание на этом этапе уделяется развитию орфографической зоркости. «Грамотное письмо - не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребенок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему правописание» [14, с. 215]. Формирование орфографической зоркости - это формирование правописания, системы правил, единообразия передачи слов и грамматических форм и речи на письме.
Содержание процесса обучения письму представлено в виде первоначального формирования «базы», которая включает обучение графике, орфографии, различным формам записи и обучение письменной речи как таковой [16]. По мнению Е. Н. Солововой, задача учителя - найти или разработать опору для учеников, т.к. «если у учеников есть определенные инструкции, где пошагово обозначено, в какой последовательности и как выполнять то или иное задание, то результат будет выше» [Там же, с. 208].
Р. П. Мильруд полагает, что «конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком» [11, с. 5]. Письменная речь может рассматриваться в трех плоскостях: содержания (мышления), выражения (речи) и исполнения (графики).
На старшем этапе обучения содержание письменного речевого произведения определяется его деятельностной целью и задачами, такими как эмоциональное воздействие и взаимодействие, обращение за помощью, управление деятельностью, запрос, передача, сохранение информации, письменное выражение творческого потенциала человека. Мыслительное содержание определяет форму письменного произведения.
К формам письменно-речевых произведений, которые могут быть включены в содержание обучения, относятся: поздравительные открытки, телеграммы (личного и делового содержания), этикетки, подписи к рисункам, инструкции, объявления-информации (о поиске работы, о приеме на работу, о событиях культурной и спортивной жизни), меню, рекламы, приглашения, соболезнования, личные письма, деловые письма, благодарственные письма, автобиографические сведения (CV), заполнение анкеты и бланков, впечатления, книжные обозрения, рецензии (reviews), отчеты, доклады, резюме, проекты, эссе, сочинения, стихи. Формы письменных речевых произведений имеют соответствующие, нередко общепринятые признаки. Однако не стоит забывать о том, что обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности.
По мнению Н. В. Барышникова, «к старшему школьному возрасту совершенствуются и механизмы речевой деятельности. У старших школьников отмечается большая способность к общению, чем у подростков, расширяются правила оперирования языковыми средствами. Совершенствуется механизм вероятностного прогнозирования. Происходит постепенное совершенствование рецептивных видов коммуникативной деятельности, это этап качественных речевых изменений, приближающих субъекта к оптимуму своих возможностей, что должно быть учтено учителем при выборе учебно-коммуникативных задач, организации обучения различным видам речевой деятельности» [1, с. 128].
Таким образом, развитие письменной компетенции старшеклассников, наряду с другими видами речевой деятельности (чтение, говорение), связано с их готовностью использовать иноязычное письмо как вид речевой деятельности для передачи сообщений в разных речевых жанрах (описании, повествовании, рассуждении) и индивидуальных впечатлений и соображений, с ними связанных, для более успешного усвоения лексико-грамматического материала, а также с необходимостью освоения реферирования, аннотирования и эссеистической деятельности с как можно более полным применением богатства изучаемого языка. Знания и учет психологических особенностей познавательной деятельности старшеклассников объясняет обращение многих учителей-практиков к современным технологиям, методам и приемам развития письменной компетенции на иностранном языке.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. 159 с.
2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 229 с.
3. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Издательство Академии наук СССР,1963. 384 с.
4. Васильева М. М., Синявская Е. В. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс,1967. 464 с.
5. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ-Глосса, 2000. 165 с.
6. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2004. 162 с.
7. Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: учебное пособие. 3-е изд-е, стер. М.: Академия, 2006. 253 с.
8. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.
9. Леонтьев А. А. Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. 360 с.
10. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. М.: МГУ, 1979. 320 с.
11. Мильруд Р. П. Методика обучения иностранной речи // Иностранные языки в школе. 1997. № 2. С. 5-11.
12. Пассов Е. И., Кузнецова Е. С. Обучение письму: учебное пособие. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с.
13. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.
14. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Просвещение, 1960. 328 с.
15. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. 248 с.
16. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. 2-е изд.. М.: Просвещение, 2003. 239 с.