Материал: Особливості психофізіологічних функцій підлітків, що проживають на забрудненій внаслідок аварії на ЧАЕС території

За даними Л.А. Регуша, пік емоційної нестійкості в хлопчаків посідає вік 11-13 років, а й у дівчаток - 13-15 років. Виходить, що 13 років - вік піку емоційної нестабільності й невизначеності як в хлопчиків, так і в дівчаток. Саме у цьому віці найбільше складнощів у взаємодії між підлітками і дорослими. Так, вчителі відзначають, що дисципліна найчастіше порушується учнями 7-х класів, тобто у віці 13 років [48:96].

Підліткам властиво застрявати у своїх емоціях, як позитивних, та і в негативних. Через війну підлітки, особливо дівчатка, іноді буквально «купаються у своїх переживаннях» і із особливим ентузіазмом реагують на намагання оточуючих допомогти їм, захопити якоюсь конкретною справою.

З огляду на те, що підлітковий вік характеризується як період підвищеної емоційності, що виявляється у легкій збуджуваності, мінливості настрою, поєднанні полярних якостей, виступаючих поперемінно, і навіть не забуваючи про те, що деякі особливості емоційних реакцій перехідного віку лежать у гормональних і фізіологічних процесах, слід припустити, що в цей період життя підростаючої людини легко виникатимуть підвищена тривожність, агресивність, різні страхи і тривоги.

На підлітковий вік припадає активний пізнавальний розвиток особистості. Розгортається він у малопомітних для дитини і тих, хто її оточує, формах. Упродовж цього періоду триває розвиток мислення, пам'яті, формується цілісніше усвідомлення того, що відбувається навколо, розширюються межі уяви, діапазон суджень. Ці можливості пізнання сприяють швидкому нагромадженню знань. Когнітивний розвиток у підлітковому віці характеризується розвитком абстрактного мислення, логічної пам'яті, використанням метакогнітивних (пов'язаних з виробленням стилю інтелектуальної діяльності) навичок. Ці фактори суттєво впливають на зміст думок підлітка, його здатність до моральних суджень.

Розвиток мислення підлітка. Цей віковий період особливо плідний для розвитку абстрактного (словесно-логічного) мислення. Матеріал, який засвоюють діти у школі, вимагає вищого, ніж у молодших школярів, рівня навчально-пізнавальної і мислительної діяльності, водночас він спрямований на розвиток цієї діяльності. Учні повинні оволодіти системою наукових понять математики, фізики, хімії. Саме ці предмети потребують нових способів засвоєння знань і спрямовані на розвиток теоретичного, тобто формального, рефлексивного (предметом аналізу є власна інтелектуальна операція) мислення. Його Ж. Піаже називав мисленням нарівні формальних операцій. Воно розгортається в роздумах про можливе, у порівнянні дійсності з тими подіями, які могли б відбутись чи не відбутись. Цей вид інтелектуальної роботи має абстрактний характер. Якщо молодші школярі здебільшого працюють з конкретними емпіричними даними, то підлітки все частіше ставляться до всього, як до одного з варіантів можливого [48:106].

Формальні операції виникають на основі конкретних. Характерною їх особливістю є відмежування форми знання від його змісту. Це означає, що підліток оперує причинно-наслідковими зв'язками незалежно від конкретного змісту завдання. Загалом, здійснення формальних операцій у процесі пізнання свідчить про розвиток форм логічного мислення.

На стадії формальних операцій підліток здатний відкривати закономірності і систематично досліджувати чинники, які зумовлюють певну подію. У цьому віці виникає прагнення будувати життєві плани, що потребує гіпотетико-дедуктивного мислення, для якого властиві формальні операції.

Важливою ознакою абстрактного мислення є використання понять, що забезпечує усвідомлення особливостей перебігу думки у процесі власної пізнавальної активності.

Новим у розвитку мислення підлітка є зміна способів розв'язування пізнавальних завдань. На відміну від молодшого школяра він починає аналіз завдань зі з'ясування можливих відношень у наявних даних, висуває різні припущення про їх зв'язок, а потім перевіряє їх. У підлітка розвивається вміння оперувати гіпотезами у процесі розв'язування мислительних завдань. Мислення на рівні формальних операцій передбачає вміння формулювати, перевіряти та оцінювати гіпотези, маніпулювати не тільки відомими фактами, які можна перевірити, а й думками, які суперечать наявним знанням. Це розвиває здатність підлітків планувати і передбачати [53:97].

Основою абстактного мислення підлітків є сформованість таких здатностей:

продукування припущень про вплив однієї змінної на іншу;

об'єднання і розподіл змінних гіпотетико-дедуктивним шляхом («Якщо є X, то відбудеться Y»).

Однак не всі підлітки і дорослі здатні мислити на рівні формальних операцій. Наприклад, перед новими проблемами у нетипових ситуаціях вони часто використовують конкретні судження замість припущень. Психологи пояснюють це недостатнім для формально-операційного мислення рівнем розвитку інтелекту підлітків. Серед них, однак, не має одностайності у поглядах на особливості когнітивного (інтелектуального) розвитку в підлітковому віці.

Прихильники інформаційного підходу вважають, що на відміну від молодшого школяра інтелектуальний розвиток підлітків включає:

більш ефективне використання таких механізмів обробки інформації, як збереження її в пам'яті, перенесення в іншу ситуацію;

формування складніших стратегій для різних типів розв'язування інтелектуальних, мислительних завдань;

ефективніші способи отримання інформації та її збереження у символічній формі;

розвиток виконавських функцій більш високого порядку (метафункцій), зокрема планування, прийняття рішень; значно вища гнучкість у виборі методів реалізації усіх функцій із широкої бази сценаріїв.

Важливою ознакою розвитку мислення, що розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, яка полягає в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням усе самостійно перевірити, особисто впевнитися в істинності знань, думок. На останньому рубежі цього вікового періоду таке бажання дещо згасає, з'являється більше довіри до досвіду інших, яка ґрунтується на раціональному ставленні до її джерела.

Для підлітків характерна підвищена інтелектуальна активність, стимульована не тільки їх природною допитливістю, а й бажанням розвинути, продемонструвати свої здібності, отримати високу оцінку. Розв'язуючи складні завдання, вони нерідко виявляють високорозвинений інтелект, неабиякі здібності. Необхідність розв'язувати прості завдання іноді викликає у них емоційно-негативну афективну реакцію, відмову від такої роботи [49:111].

Підлітковий вік є порою динамічного розвитку таких індивідуальних особливостей мислення, як творчість, caмостійність, гнучкість.

До загальних ознак творчого характеру мислення належать:

) оригінальність думки, здатність давати відповіді, які суттєво відхиляються від звичних;

) велика кількість думок, ідей, що виникають у людини за одиницю часу;

) сприйнятливість до проблем, чутливість до суттєвого;

) здійснення розумових дій доцільно, а не випадково;

) здатність виявляти нові, незвичні функції об'єкта чи його частини;

) гнучкість розмірковування, коли людина може легко відхилятися від звичного способу розв'язування завдання, долаючи «бар'єр минулого досвіду».

Самостійність мислення підлітка реалізується в умінні самостійно побачити, поставити нове запитання, нову проблему, розв'язати її власними силами, у незалежності вибору способу поведінки. Ознаками гнучкості мислення є здатність змінити раніше складений план розв'язування завдання, якщо він не відповідає умовам, які розкрилися у процесі роботи.

Розвитку мислення підлітків сприяють сформульовані вчителем завдання, поставлені питання, які вимагають осмисленої відповіді. Маючи це на увазі, небайдужий педагог поступово ускладнюватиме завдання, створюватиме все нові проблемні ситуації, прийняття рішення в яких потребуватиме все глибших, складніших, системніших самостійних міркувань.

Розділ 2. Методи дослідження психофізіологічних показників пам'яті, емоційного стану, уваги та інтелектуального розвитку

2.1 Організація дослідження

Експериментальне дослідження проводили в рівнинній клімато-географічній місцевості Придніпровщини с. Грищинці і с. Тростянець Канівського району Черкаської області, які відносяться до зони посиленого радіоекологічного контролю. Контрольними вважали результати аналогічного дослідження в с. Сушки Канівського району та с. Бубнівська Слобідка Золотоніського району, в яких, за даними радіологічного відділу Черкаської обласної СЕС забруднення радіонуклідами не виявлено. Досліджуваний нами контингент становив 75 учнів шостих-восьмих класів.

.2 Методика дослідження показників пам'яті

Досліджуваному на протязі 30 с показували 9 таблиць, на яких чітко намальовані прості предмети (яблуко, кубик, листок тощо), або одно- та двоскладні слова, що не пов’язані між собою логічними зв’язками. Потім досліджуваний записував те, що запам’ятав на аркуші паперу.

Високий рівень розвитку пам’яті відповідав 7-9 запам’ятованим знакам:

Середній - 6-4 знаків;

Низький - 3-0 знаків [15:24].

.3 Методики дослідження емоційного стану

Методика «Дім, Дерево, Людина»

Обстежуваному пропонували намалювати будинок, дерево і людину. Потім проводили опитування по розробленому плану [17:21-56].

Тест Люшера. Суть процедури тестування являла собою ранжування випробуваними кольорів за ступенем їх суб'єктивної приємності (симпатичності). Тестування проводилося при природному освітленні. Випробуваного просили відволіктися від асоціацій, пов'язаних з модою, традиціями, загальноприйнятими смаками і постаратися вибирати кольори, тільки виходячи зі свого особистого ставлення [18:22-32].

.4 Методика дослідження уваги

Коректурна проба Анфімова з кільцями Ландольта. Виконувалась за допомогою спеціального коректурного бланку, на якому зображено 1024 кільця по 32 кільця в кожному з 32 рядків з визначеним напрямком розриву. Орієнтуючись на циферблат годинника, положення розриву може бути на 1, 3, 5, 7, 9, 11 та 12 год. Суть завдання полягала в тому, що обстежуваному пропонувалося, дивлячись на таблицю зліва направо, зверху вниз (як при читанні) закреслити кільця з визначеним положенням розриву в одному або двох напрямках. Через кожну хвилину за командою експериментатора: "Риска" - ставилася вертикальна риска в місці читання, після чого робота зразу ж продовжувалась. Кожне пропущене або неправильно закреслене кільце, а також пропущений рядок розцінювався як помилка. Після закінчення роботи фіксувався час, витрачений на перегляд таблиці.

Головні показники, які характеризують ефективність виконання завдання - це час виконання завдання, кількість помилок й швидкість переробки інформації [23:15].

.5 Методика дослідження показника коефіцієнту розумового розвитку (IQ)

Тест Векслера складався з 11 окремих субтестів, розділених на 2 групи, - 5 вербальних і 5 невербальних. Кожен тест включав від 10 до 30 питань і завдань, що поступово ускладнюються. До вербальних субтестів відносились завдання, що виявляють загальну обізнаність, загальну тямущість, здібності, знаходження схожості, відтворення цифрових рядів і т.д. До невербальних субтестів відносились наступні: шифровка, знаходження відсутніх деталей в картині, визначення послідовності картин, складання фігур. Виконання кожного субтесту оцінювали у балах з їх подальшим переведенням в уніфіковані шкальні оцінки, що дозволяють аналізувати розкид.

Враховували загальний інтелектуальний коефіцієнт (IQ), співвідношення "вербального і невербального" інтелекту, аналізували виконання кожного завдання. Кількісна та якісна оцінки виконання випробуваним завдань дали можливість встановити, які сторони інтелектуальної діяльності сформовані гірше і як вони можуть компенсуватися. Низький кількісний бал за одним або кількома субтестами свідчив про певний тип порушень. Виділяли якісні та кількісні ознаки, характерні для тієї чи іншої форми нервово-психічної патології.

Стандартний варіант обробки полягав в підрахунку первинних "сирих" оцінок по кожному субтесту. Потім "сирі бали" за відповідними таблицями переводили в стандартні і відображали у вигляді профілю. Сирі оцінки окремо по вербальній і невербальній частині підсумовували і визначали за таблицями показники загального, вербального та невербального IQ.

Класифікація IQ-показників по Векслеру:

балів і вище - дуже високий IQ - у 2,2% населення

-129 балів - високий IQ - у 6,7% населення

-119 балів - хороша норма - у 16,1%

-109 балів - середній IQ - у 50% населення

-89 балів - погана норма - у 16,1%

-79 балів - прикордонна зона - у 6,7% населення

балів і нижче - розумовий дефект - у 2,2% [21:25].

2.6 Методики статистичної обробки результатів

Обробка матеріалу проводилася пакетом статистичних програм Microsoft Excel-2010.

Розділ 3. Особливості психофізіологічних показників підлітків з радіаційно-забруднених територій

.1 Психофізіологічні показники пам'яті підлітків

За даними проведених експериментів отримано достовірно нижчі показники короткочасної та довготривалої пам’яті (рис.1) на слова та на фігури (рис.1-4) у підлітків з радіаційно забруднених територій порівняно з контрольною групою (р<0,05).

Рис. 1. Відсоткові показники короткочасної пам’яті на слова підлітків зони РЕК порівняно з контрольною групою; * - достовірність різниць (р<0,05).

Рис. 2. Відсоткові показники короткочасної пам’яті на фігури підлітків зони РЕК порівняно з контрольною групою; * - достовірність різниць (р<0,05).

Рис. 3. Відсоткові показники довготривалої пам’яті на слова підлітків зони РЕК порівняно з контрольною групою; * - достовірність різниць (р<0,05).

Рис. 4. Відсоткові показники довготривалої пам’яті на фігури підлітків зони РЕК порівняно з контрольною групою; * - достовірність різниць (р<0,05).

Ми припускаємо, що подібні результати пояснюються прискоренням психофізичного розвитку, який обумовлений стимуляцією білкового синтезу під впливом стрес-фактору (малі дози радіації) [46:98].

.2 Психофізіологічні показники уваги підлітків

За даними порівняльного аналізу отримано достовірно нижчі показники властивостей уваги (рис. 5) в основній групі порівняно з контрольною (p<0,05). На наш погляд, ймовірно домінування низького рівня властивостей уваги та працездатності у підлітків зони посиленого радіоекологічного контролю є наслідком негативного емоційного реагування, високого рівня тривожності, емоційної напруженості, викликаної несприятливим впливом навколишнього середовища [5:65].

Рис. 5. Відсоткові показники інтенсивності уваги підлітків зони РЕК порівняно з контрольною групою.

Рис. 6. Коефіцієнт точності підлітків із зони РЕК порівняно з контрольною групою.

Рис. 7. Показник стійкості уваги підлітків із зони РЕК, порівняно з контрольною групою; * - p<0,05.

Отримані дані по швидкості вибору можна пояснити тим, що кращі результати у дітей з радіаційно забруднених територій зумовлені більш високою збудливістю нервової системи на початку роботи. Разом з цим інтенсивність в середньому нижча ніж у дітей з умовно чистих територій, тому що наслідком короткочасної високої збудливості нервової системи є швидкий розвиток процесів гальмування (підвищена лабільність нервової системи).