Дипломная (вкр): Особенности взаимосвязей агрессивности и психического состояния подростков

. Методика «Тип эмоциональной реакции на воздействие стимулов

окружающей среды» В.В. Бойко (Райгородский Д.Я., 2006).

Методика предназначена для диагностики преобладающего типа эмоциональной реакции на различные по характеру стимулы окружающей среды. Учитывается два параметра:

. Тип эмоциональной реакции: эйфорическая активность вовне, рефрактерная активность вовнутрь, дисфорическая активность вовне.

. Характер стимулов:

·   положительные - обладают позитивным личностным смыслом или социальным значением (хорошая погода, радость на душе, комплимент окружающих, шутка);

·        амбивалентные (или нейтральные) - они двойственны по своей природе, в них можно обнаружить либо положительный, либо негативный смысл - все зависит от установок самой личности, от ее тенденции приписывать вещам, явлениям, людям хорошие или плохие качества (амбивалентны как стимулы - новый деловой партнер вообще, телевизионная передача, сомнительные идеи, окружающие люди, жизнь в целом, обычная обстановка на работе);

·        отрицательные - отрицательные смысл, значение (ощущение усталости, надо пройти интеллектуальное испытание, трудное обстоятельство в жизни).

При доминировании эйфорической формулы эмоциональная система в целом настроена на позитивные стимулы.

Рефрактерная эмоциональная реакция говорит о том, что эмоциональная система восприятия пасует перед разными влияниями - положительными, отрицательными и амбивалентными. В окружающей действительности она выбирает преимущественно амбивалентные стимулы. При этом они «застревают» в личности, остаются в виде переживаний неприятного осадка, размышлений, затаенной грусти, злобы.

При доминировании дисфорической формулы положительные и отрицательные стимулы сводятся к негативным переживаниям, а эмоциональная система в целом настроена на негативные стимулы. Текст методики см. в приложении 4.

. Методика изучения психических состояний САННТУВ А.Н. Николаева (А.Н. Николаев, 2011).

Методика создана для изучения психических состояний. Она представляет собой набор шкал семантического дифференциала (со строго заданными интервалами), позволяющим оценить по два признака следующих семи состояний: самочувствия, активности, настроения, напряжения, тревожности, уверенности и психического возбуждения. Текст методики см. в приложении 5.

.2 Анализ результатов исследования

В эмпирическом исследовании мы выявили особенности агрессивных проявлений и психических состояний у подростков.

По показателям «индекса агрессивности», полученным по методике «Диагностика состояния агрессивности у подростков» А. Басса и А. Дарки (Карелин А., 2007), подростки были разделены на три подгруппы:

·   агрессивные подростки - 16 учащихся (53,3%) с высоким уровнем агрессивности (индекс агрессивности выше нормы 21 ± 4;

·        умеренно агрессивные подростки - 9 учащихся (30%) со средним уровнем агрессивности (индекс агрессивности соответствует норме 21±4);

·        неагрессивные подростки - 5 учащихся (16,7%) с низким уровнем агрессивности (индекс агрессивности ниже нормы 21±4).

Скрытые формы агрессивности, отраженные в индексе враждебности, выявлены в ГР - высокого уровня выраженности, среднего уровня враждебности в КГ.

На основе экспериментального изучения была сформирована картина агрессии подростков. Результаты диагностики агрессии испытуемых представлены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительная таблица по обобщенным уровням агрессии в ГР и КГ

Условные обозначения: I - физическая агрессия, II - вербальная агрессия, III - косвенная агрессия; IV - негативизм, V - раздражение, VI - подозрительность, VII -обида, VIII - чувство вины.

Анализ данных показывает, что у мальчиков в 12-14 лет происходит затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается рост этой формы агрессивности. В 12-14 лет отмечается снижение вербальной агрессии у мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек.

Анализ полученных в исследовании результатов позволяет сделать вывод о том, что в целом на протяжении подросткового возраста, как обобщенные, так и частные показатели агрессивности значимо меняются как в сторону увеличения, так и снижения. Полученные данные баллы позволяют нам составить таблицу «Процентное соотношение изменений показателей уровней агрессий», в которой мы фиксировали низкий, средний и высокий уровни, в результате чего определили, сколько испытуемых приходится на каждый уровень. Данные отразили в таблице 2.

Таблица 2. Процентное соотношение изменений показателей уровней агрессий

Условные обозначения: Н - низкий уровень, С - средний уровень, В - высокий уровень.

Так было обнаружено, что у подростков наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической, а также вербальной агрессивности. Агрессивность же физическая и косвенная повышается несущественно, так же как и уровень негативизма.

В подростковом возрасте значимо изменяются все частные формы агрессивности, при этом уровень физической агрессии у девочек возрастает, а остальные снижаются. Следовательно, подростки становятся менее обидчивыми и раздражительными, реже демонстрируют негативизм, вербальные и косвенные способы проявления агрессии. Вместе с тем, они более осторожны и недоверчивы к окружающим. Если рассматривать физическую агрессивность, то она проявляется у 60-70% мальчиков, тогда как у девочек эта форма агрессивности отмечается, лишь у 30-60%. Вербальная агрессивность отмечается у 36-72% мальчиков и 28-60% подростков-девочек. Негативизм значительно сильнее у подростков-мальчиков 68 - 82%, наблюдался только у 36-60% девочек этого возраста. Уровень косвенной агрессивности подростков-девочек 66%, у мальчиков до 72%.

Исследуя результаты по методике «Тест школьной тревожности» Р.Филипса (Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н., 2006), мы определили общий показатель тревожности, а также составили таблицу, которая помогла нам определить общий уровень тревожности ученика по каждому фактору и ведущий параметр в частности.

В данной группе преобладает высокий (55,6%) и повышенный (40,7%) уровни школьной тревожности, что отображено на рис 1.

Рис. 1. Общий уровень тревожности

Анализ уровня тревожности по каждому фактору представлен в таблице 3 в процентах от общего числа учащихся.

Таблица 3. Результаты исследования уровня тревожности

Таким образом, у наибольшего количества учащихся на момент исследования показателями высокой тревожности являются страх не соответствовать ожиданиям окружающих (25,9 %), страх ситуации проверки знаний (22,2 %), страх самовыражения (22,2 %), проблемы и страхи в отношениях с учителями (22,2 %). Это может быть обусловлено определенным уровнем социальной дезадаптации, учебной неуспешностью, проблемами общения с учителями, а так же определенными личностными особенностями учащихся.

Анализ результатов исследования по методике «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка (Райгородский Д.Я., 2006), дал нам возможность рассмотреть фрустрацию и ригидность как базовые критерии динамики развития внутренних групповых процессов, необходимых для формирования взаимоотношений в детском коллективе. Высокие (и выше среднего) показатели отражают нежелание членов группы проявлять инициативу, сниженный фон активности.

Результаты исследования психических состояний подростков представлены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты исследования психических состояний по методике Г. Айзенка

Согласно полученным результатам в группе выявлен высокий уровень тревожности у 34% испытуемых из-за неадекватной реакции большинства подростков на стрессоры. Агрессивность у 50% испытуемых сопровождается ригидными, «застывшими» установками личности (68%). Большинство испытуемых (50%) испытывают фрустрацию, что может быть вызвано неудовлетворенностью актуальных потребностей личности. Подобное явление встречается при смене стиля взаимодействия (педагог) либо изменении направленности интересов части воспитанников. Для предотвращения снижения инициативы и роста негативных реакций необходимо изменить систему отношений и стиля взаимодействия «педагог - воспитанник». Необходима психокоррекционная и развивающая работа.

По методике диагностики эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В. Бойко (Райгородский Д.Я., 2006), были получены следующие результаты. Показатели по шкале «типы эмоциональной реакции» позволили выделить следующие группы испытуемых: с преобладанием дисфорического типа эмоциональной реакции - 18 человек (60%), с преобладанием рефрактерного - 6 человек (20%), эйфорического - 6 человек (20%).

Исходя, из данных можно сказать, что большинство подростков (60%) свойственны следующие характеристики: стремление к разрушению, враждебная активность, пессимизм, недовольство, разочарование, преобладание злобы и непринятия.

Для второй группы подростков характерно: размеренный образ жизни, избирательность контактов, предпочтение подчиненных ролей, склонность к одиночеству, фантазирование, изобретательность, размышления о мрачном, закрытость чувств (20%).

Для третьей группы характерно: созидательная и конструктивная активность, стремление коллективным формам деятельности, созидательность идей, оптимизм, умение радоваться, проявление положительных чувств, принятие людей (20%).

Таким образом, для агрессивных подростков характерен дисфорический и рефрактерный тип реакции на стимулы окружающей среды (80%). Данные индивидуально-психологические особенности необходимо учитывать в профилактической и коррекционной работе.

Далее были проанализированы психические состояния подростков с различными проявлениями агрессивности. Результаты анализа представлены

Таблица 5. Представленность психических состояний и реакций на стимулы среды в поведении подростков с разным уровнем агрессивности

Выявлено, что высокий и средний уровень тревожности (15,5 и 10,5) характерен подросткам со средним и высоким уровнем общей агрессивности, и в меньшей степени подросткам с низким уровнем агрессивности.

Наиболее фрустрированы (16,4) подростки с высоким уровнем общей агрессивности, а также испытуемые со средним уровнем агрессивности (11,2).

Ригидность присуща подросткам с разными проявлениями и уровнем агрессивности, в большей степени испытуемым с высоким уровнем общей агрессивности (16,8). Показатели даны по средним значениям в баллах.

Изучение психических состояний подростков проводилось с помощью методики изучения психических состояний человека (САННТУВ) А.Н. Николаева (2001, с. 84-84).

На основе полученных результатов мы выявили, что в ГР большинство учащихся испытывают психическое возбуждение, напряжение и тревожность, когда в КГ большинство подростков испытывают психическое напряжение, плохое самочувствие и тревожность. Данные результаты представлены в таблице 6, 7.

Таблица 6. Результаты исследования психических состояний подростков по методике САННТУВ ГР

Полученные данные представим в процентном соотношении и отразим на рисунке 2.

Рис. 2. Процентное распределение данных по методике САННТУВ ГР

Из рисунка мы видим, что все психические состояния находятся примерно на одинаковом уровне. Присутствует напряжённость и тревожность в отношениях, как с учителями, так и со сверстниками. Также подростки отличаются излишней возбуждённостью, что говорит об их эмоциональной неустойчивости.

Таблица 7. Результаты исследования психических состояний подростков по методике САННТУВ КГ

Из таблицы видно, что больше всего в группе подростки испытывают плохое настроение и напряжение, а также тревожность, что характерно для данных подростков.

Полученные данные представим в процентном соотношении и отразим на рисунке 3.

Рис. 3. Процентное распределение данных по методике САННТУВ КГ

По рисунку мы видим, что процентное соотношение в данной группе одинаковое.

Нельзя соотнести полученные показатели с какой-то определённой нормой, поскольку все психические состояния зависят от текущей или предстоящей деятельности. Мы в очередной раз подтвердили, что дети в исследуемых группах подвержены, тревожности и агрессии, имеют повышенную эмоциональную возбуждённость и отсутствие уверенности в себе. Мы можем утверждать, что психическое состояние подростка напрямую влияет на его поведение, в нашем случае, тревожность, эмоциональная неустойчивость, неуверенность, порождает агрессию.

Таким образом, преобладание дисфорического и рефрактерного типов реакции у агрессивных и умеренно агрессивных подростков сопровождается симптомами тревожности, ригидности и ощущением общей неудовлетворенности в большей степени, чем у неагрессивных подростков.

С целью улучшения психического состояния и повышения социальной адаптированности у подростков с различными проявлениями агрессивности необходимо психолого-педагогическое сопровождение. Эта работа должна включать мероприятия, направленные на активное социально-психологическое обучение подростков, ознакомление с приемами саморегуляции и снятия избыточного психопсихического напряжения, обучению навыкам межличностной коммуникации, делового сотрудничества со взрослыми. Таким образом, психокоррекционная работа будет способствовать повышению самооценки и самоотношения «трудных» подростков в среде сверстников, удовлетворению фрустрированных потребностей в принятии и одобрении со стороны значимых взрослых, улучшению самочувствия и настроения.

Выявленные различия были подвергнуты статистическому анализу по критерию Маннна-Уитни.

Определить значение U-критерия Манна - Уитни по формуле:

где n_{1 -} количество единиц в первой выборке (нынешняя культура)_,

n_{2 -} количество единиц во второй выборке (предпочитаемая культура)_,

Т_{х -} сумма рангов,

 - эмпирическое значение критерия,

- критическое значение критерия.

Сформулируем гипотезы:: Показатели психического состояния в группе неагрессивных подростков не ниже уровня признака в группе агрессивных и умеренно агрессивных подростков. : Показатели психического состояния в группе неагрессивных подростков ниже уровня признака в группе агрессивных и умеренно агрессивных подростков.

Рассчитаем результат: Uэмп = 6

Обратимся к таблице критических значений. Uкр = 13 (p ≤ 0,05), Uкр = 7 (p ≤ 0,01).

Ответ: Полученное эмпирическое значение Uэмп(6) находится в зоне значимости. Н0 отклоняется. Поэтому можем сказать о различиях показателей психического состояния у подростков с различными проявлениями агрессивности.

Определим с помощью критерия Стьюдента, эффективна ли методика «Диагностика состояния агрессивности у подростков» А. Басса и А. Дарки.

Вычисление значения t осуществляется по формуле:

где  - разности между соответствующими значениями переменной X и переменной У,

а d - среднее этих разностей;вычисляется по следующей формуле:

Число степеней свободы k определяется по формуле k=n-1.

205:16 = 12,81

√3275 - (205*25) / 16 / 240 = √2,702 = 1,643

Tэмп = 1,281 / 1,643 = 0,77

Число степеней свободы = 15.

t эмп < tкр при р = 0,05, следует сделать вывод, что различия не являются статистически значимыми.

.3 Методические рекомендации по коррекции агрессивных проявлений у детей

Коррекция агрессии подростков направлена на перевод ее в социально приемлемые формы. Коррекционная работа по профилактике отклоняющегося поведения с подростками имеет свои особенности: на начальных этапах не показаны групповые формы, не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидации подростков в группе, индивидуальная работа с подростком является более эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с семьёй. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с подростком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости «хорошо себя вести». Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка - «времени праздного существования и безделья» за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д. При непродуктивной деятельности в период свободного времени - «ничегонеделанье» - неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности.

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых. Психологический смысл этой деятельности состоит для подростка в том, что участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это создаёт оптимальные условия и для реализации его потребностей. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы его жизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью. Так, нужно канализировать действенную агрессию в вербальную (словесную), представляющую меньшую опасность для окружающих. И если у человека высокий, но «окультуренный» уровень агрессивности, то он просто любит делать окружающим такие замечания.

Еще более приемлемой формой коррекции истинной агрессии является направленность на преодоление, разрушение внешних препятствий. Однако необходимо не только найти общие пути канализации агрессивных тенденций, но и давать выход сиюминутной агрессии. Иногда родители опасаются, что предпринимаемые ребенком разрушительные действия приведут к развитию, усилению агрессивности. Надо объяснить им, что, напротив, разрядка агрессии снижает уровень ее напряженности. После такой разрядки полезны успокаивающие занятия, вроде игр с песком, водой и/или релаксация. И лишь после того как непосредственный агрессивный импульс отработан, возможны совместные занятия, в которых разрушительные порывы ребенка можно переадресовать с партнера на внешние препятствия на пути к общей цели.

Для агрессивных мальчиков с выраженным мускулинным (мужским) типом ценностей целесообразно впрямую работать с идеалом «настоящего мужчины», подключая к прочим представлениям об эталоне мужественности такие качества как сдержанность, владение собой.

При защитной агрессии рекомендуется, прежде всего, работа по обучению средствам общения. Кроме того, необходимо снять тревожность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера домашнего общения, душевный комфорт, ибо за защитной агрессией стоит ощущение небезопасности, угрозы внешнего мира.

При выраженной защитной агрессии полезно обучать ребенка боевому искусству как целостному комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Водить детей в спортивные школы, приучать дома к ежедневной гимнастике, подсовывать гантели и эспандеры, железные гири и боксёрские перчатки. Пусть колотят друг друга в мирной драке. Только бы не допустить, чтобы агрессия накапливалась, подобно статическому электричеству. Оно ведь имеет свойство взрываться болезненными разрядами. Так можно придать мальчику, опасающемуся нападения, уверенность в себе.

Рекомендации родителям по общению с агрессивным подростком:

. Быть внимательным к нуждам и потребностям подростка.

. Демонстрировать модель неагрессивного поведения. Показывайте подростку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нем вспышек гнева или нечестных высказываний о своих друзьях или коллегах, строя планы «мести».

. Быть последовательным в наказаниях подростка, наказывать за конкретные поступки. Четко разделять санкции и наказания.

. Наказания не должны унижать подростка.

. Обучать приемлемым способам выражения гнева. Дайте возможность выплеснуть свою агрессию, сместить ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать "портрет" его врага и вы увидите, что в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилась.

. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.

. Обучать распознанию собственного психического состояния и состояния окружающих людей.

. Развивать способность к эмпатии.

. Расширять поведенческий репертуар подростка.

. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

. Организовать занятия спортом, прежде всего плавание.

Профилактическая деятельность не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия и коррекции, применяемыми непосредственно к несовершеннолетнему. Непоследовательность поведения родителей может привести к ухудшению поведения подростка. Прежде всего, необходима организация системы развёрнутой деятельности, создающей жёсткие условия и определённый порядок действий, и постоянный контроль.

При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков, к различным видам социально признаваемой деятельности - трудовой, спортивной, художественной, организаторской и других, - важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, чёткого построения этой деятельности. Терпение и внимание к подростку, его нуждам и потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими - вот что поможет родителям наладить взаимоотношения с сыном или дочерью.

Повышение культуры общения важно для подросткового возраста потому, что связано, прежде всего, со становлением личности взрослого человека и усвоением новых форм и способов межличностного взаимодействия, которые отсутствовали в детстве. Как подчеркивает А.А. Востриков, есть дети, которые легко адаптируются к новым для себя взаимоотношениям с людьми, но для многих освоение навыков общения с взрослыми затруднено. Эти сложности, если они становится непреодолимыми, значительно влияют на дальнейшее развитие характера и личностных особенностей старшеклассников и нередко сказываются на дальнейшей судьбе. Он предлагает создание модели коррекции агрессивного поведения личности, которая опирается на трехфазную структуру деятельности в зависимости от уровня снижения агрессивного поведения. Взяв за основу трехступенчатую деятельностную модель И.А. Зимней (2004), можно использовать модель коррекции агрессивного поведения детей, которая представлена таблице 6 в Приложении 6.

. По результатам исследования методики «Диагностика состояния агрессивности у подростков» А. Басса и А. Дарки. Были выявлены три группы испытуемых: агрессивные подростки, умеренно агрессивные подростки, неагрессивные подростки. Скрытые формы агрессивности, отраженные в индексе враждебности, выявлены в ГР - высокого уровня выраженности, среднего уровня враждебности в КГ. У мальчиков в 12-14 лет происходит затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается рост этой формы агрессивности. В 12-14 лет отмечается снижение вербальной агрессии у мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек.

. По результатам исследования методики «Тест школьной тревожности» (Р. Филипса) в группе преобладает высокий и повышенный уровни школьной тревожности. У наибольшего количества учащихся на момент исследования показателями высокой тревожности являются страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

. По результатам исследования методики «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка в группе выявлен высокий уровень тревожности у испытуемых из-за неадекватной реакции большинства подростков на стрессоры. Агрессивность у испытуемых сопровождается ригидными, «застывшими» установками личности. Большинство испытуемых испытывают фрустрацию, что может быть вызвано неудовлетворенностью актуальных потребностей личности.

. По результатам исследования по методике диагностики эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В. Бойко были получены следующие результаты. Показатели по шкале «типы эмоциональной реакции» позволили выделить следующие группы испытуемых: с преобладанием дисфорического типа эмоциональной реакции - 18 человек, с преобладанием рефрактерного - 6 человек, эйфорического - 6 человек. Были составлены психологические характеристики личности и эмоциональной сферы трех групп испытуемых. Для агрессивных подростков характерен дисфорический и рефрактерный тип реакции на стимулы окружающей среды.

. Были проанализированы психические состояния подростков с различными проявлениями агрессивности. Выявлено, что высокий и средний уровень тревожности характерен подросткам со средним и высоким уровнем общей агрессивности, и в меньшей степени подросткам с низким уровнем агрессивности. Наиболее фрустрированы подростки с высоким уровнем общей агрессивности, а также испытуемые со средним уровнем агрессивности. Ригидность присуща подросткам с разными проявлениями и уровнем агрессивности, в большей степени испытуемым с высоким уровнем общей агрессивности. Таким образом, преобладание дисфорического и рефрактерного типов реакции у агрессивных и умеренно агрессивных подростков сопровождается симптомами тревожности, ригидности и ощущением общей неудовлетворенности.

С целью улучшения психического состояния и повышения социальной адаптированности у подростков с различными проявлениями агрессивности предложены мероприятия по повышению самооценки и самоотношения «трудных» подростков в среде сверстников, удовлетворению фрустрированных потребностей в принятии и одобрении со стороны значимых взрослых, улучшению самочувствия и настроения.

Заключение

. Актуальность выбранной темы курсовой работы подтверждается множеством практических исследований, поскольку рост проявления агрессивного поведения, особенно у подростков, вызывает тревогу всего общества. Несмотря на повышенный интерес к указанной проблематике, в психологической литературе нет единой точки зрения на механизмы агрессивного поведения, как нет единого определения этого понятия. Наиболее близкое к проблеме настоящего исследования определение: «Агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам (правилам) сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.)» (С.Н. Ениколопов, 2001).

. Трудновоспитуемость подростков в критические периоды в свое время послужила отправной точкой для их изучения. В этот период наблюдается строптивость, негативизм, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов детей подросткового возраста. Внутренняя жизнь многих детей в это время сопровождается острыми внутренними переживаниями. Обострение отношений в семье нередко приводит к обострениям, являющимся причиной формирования психопатий, негативный характер развития. Отмечено, что во время кризиса совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа, ребенок не только приобретает, но и теряет из приобретенного прежде.

. В литературе отмечают, что отличительными особенностями агрессивных подростков являются: достаточная сила процессов торможения и возбуждения, высокий уровень эргичности, скорости протекания психических процессов, эмоциональной лабильности и эмоциональной чувствительности, низкая фрустрационная толерантность в сочетании со склонностью к открытому агрессивному поведению, негативная установка на социальное взаимодействие и соблюдение общественных норм и правил. Выделяют психофизические связи (функциональная асимметрия полушарий головного мозга и свойства нервной системы), индивидуально типологические особенности (свойства темперамента: активность, эмоциональность, экстраверсия-интроверсия и т.д.), некоторые личностные особенности и особенности самосознания испытуемых.

. В ходе эмпирического исследования подтвердилось выдвинутое нами предположение о том, что существуют различия психического состояния у подростков с различным уровнем агрессивности. У подростков с разным уровнем проявления агрессии отмечаются особенности психического состояния: преобладание дисфорического и рефрактерного типов реакции у агрессивных и умеренно агрессивных подростков сопровождается симптомами тревожности, ригидности и ощущением общей неудовлетворенности. Чем выше показатели тревожности и ригидности, тем выше уровень агрессивности и ниже фон психического состояния. Результаты эмпирического исследования указали на необходимость системного психолого-педагогического сопровождения агрессивных подростков.

. Системное психологическое сопровождение агрессивных подростков может быть обеспечено с помощью подготовки специалистов: необходимость владения теоретическими и практическими аспектами проблемы агрессивности в школе, приобретения знаний о возможных причинах, условиях, механизмах возникновения агрессивности в поведении детей. Процесс образования и воспитания агрессивного подростка должен быть дифференцированным, к каждому ребенку следует подбирать индивидуализированный подход в соответствии с его типологическими личностными особенностями. Практика помощи подросткам и их родителей дает возможность осуществления системного психологического сопровождения агрессивных подростков - подбору диагностических методик, техник, игр, упражнений для ведения профилактической и коррекционной работы.

психический агрессивность подросток

Библиографический список

1.  Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1987. - 262 с.

2.       Алфимова М.Б., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности//Вопросы психологии. - 2000. - № 6. - С.112 - 116.

3.  Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия: изучение влияния воспитания и семейных отношений. М., 1999. - 215с.

4.  Вяткин Б.А., Мерлин В.С. Личность и стресс. / Материалы второго Всесоюзного симпозиума «Психический стресс в спорте». - Пермь, 1975. - с. 5-12.

5.  Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 512 с.

6.       Бреслав Г.Э. Психокорекция детской агрессивности. Учебное пособие. - Спб, 2006. - 144с.

.        Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер. - 2009. - 464 с.

8.  Воспитательная работа с педагогически запущенными подростками в школе, семье и по месту жительства / Автор-составитель А.С. Новоселова. - Самара, 2005.

9.       Ганзен В.А., Юрченко В.Н., Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека / Психические состояния / Под ред. А.А. Крылова. - Л., 1981 (Экспер. и прикл. Психология; Вып. 10). - с. 58-64.

10.     Дмитриева Т., Шостакович Б. Агрессия и психическое здоровье. - М.: Юридический центр Пресс, 2002 - 464с.

11.     Дубинко Н.А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии//Социально- педагогическая работа.-2007.- № 4.- С.85-92.

.        Загайнов Р.М. Исследование психических состояний, возникающих в связи со значимой деятельностью в спорте (на материале бокса). Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Л., 1972. - 18 с.

13.       Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2004. - 384 с.

14.         Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2005. - 412 с.

15.     Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания: (деятельность и состояния). Учеб. Пособие. - М.: Просвещение, 1980. - 199 с.

16.     Ильин Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема. // Психологический журнал, 1981-№ 5. - с. 35-41.

17.       Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния. / Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Ред. Б.Ф. Ломов и др. - М.: Просвещение,1978. - с. 326-340.

18.       Исаков П.К. Психический стресс в спорте. / Психический стресс в спорте. Материалы Всесоюзного симпозиума. - М., 1974. - с. 3-16.

19.         Киселев, Ю.Я. Оценка психического возбуждения в реальных условиях спортивной деятельности / Ю.Я. Киселев // Стресс и тревога в спорте: Международный сборник научных статей. - М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 99-107.

20.       Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер. - 2008. - 992 с.

21.     Кулаков С.А. Практикум по клинической психологии и психотерапии подростков. - СПб: Речь, 2004.- 464с.

22.       Куликов Л.В. Проблема описания психических состояний. / Психические состояния / Сост. И общая редакция Л.В. Куликова. - СПб.: «Питер», 2000. - с. 11-44.

23.     Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. / Эмоциональный стресс / Под реакции. Л. Леви, В.Н. Мясищева. - Л.: Медицина, 1970. - 380 с.

24.       Лебединская К.С. и др. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. - М.: Педагогика. - 1988. - 165 с.

25.     Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1964. - 320 с.

.        Левитов Н.Д., Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии, 1969 - № 1, с. 11-20.

27.       Лозовая Г.В. Методологические проблемы изучения стресса. / Психологические основы педагогической деятельности. Вып. 1, - СПб.: СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2000, с. 32-34.

28.     Марищук В.Л. Функциональные состояния и работоспособность. / Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Человек. 1 / Под ред. А.А. Крылова. - Л., 1974. - с. 87-95.

29.       Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков. Эмоциональный и кризисный механизм. - СПб: МВД-СПбГУ. - 1999. - 128 с.

30.     Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / Психологическая наука в СССР, т. 2. - М.: АПН РСФСР, 1960. - с. 38-42.

31.     Мясищев В. Н. Структура личности и отношения человека к действительности: Доклад на совещании по вопросам психологии личности. - М., АПН РСФСР, 1956, с. 10.

.        Мясищев В. Н. Личность и отношения человека. / Проблемы личности. - М.: Наука, 1969. - с. 34-44.

33.     Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. - СПб., 1996, № 1. - с. 8-14.

34.       Найдиффер Р.М. Определение и формирование оптимального уровня психического возбуждения. / Стресс и тревога в спорте: Международный сб. Научных статей. / Сост. Ю.Л. Ханин. - М.: ФиС, 1983, с. 189-204.

35.          Налчаджян А.А. Агрессивность человека. - СПб.: Питер, 2007. - 736 с.

36.          Некрасова Ю.Б. О психических состояниях, их диагностике, управлении и направленном формировании (в процессе социореабилитации заикающихся). // Вопросы психологии, 1994, № 6. - с. 37-41.

37.     Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. - Л.: Изд-во Ленингр. Университета, 1983. - с. 167.

.        Никитина О.С. Уверенность в своих силах как фактор достижения успеха в деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук - Ленинград, 1981. - 15 с.

39.         Николаев, А.Н. Психология тренерской деятельности в детско-юношеском спорте. Дисс. докт. психол. наук / А.Н. Николаев - СПб, 2005. - 402 с.

40.     Николаев А.Н. Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 4-й межвузовской конференции / Под. ред. Николаева А.Н., Вып. 2. - СПб.: СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2011. - с. 81-81

41.       Ольшанская Е. Агрессия под контролем //Семья и школа. 2007. №7/8.

42.     Ольнянская Р.П. Кора головного мозга и газообмен. - М.: Просвещение, 1950 - 80 с.

43.       Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С.61 - 67.

44.     Паренс Г.А. Агрессия наших детей. - М.: Форум. - 2007. - 152 с.

45.       Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н. Девиантный школьник. Профилактика и коррекция отклонений. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 192 с.

46.     Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - 2-е изд. - М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

.        Подросток на перекрестке эпох: Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. - М.: Генезис. - 2007. - 280 с.

.        Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. - М.: Просвещение, 1998. - 200 с.

49.         Прохоров, А.О. Психические состояния и их функции / А.О. Прохоров. - Казань: КГУ, 1994. - 182 с.

50.       Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 4-й межвузовской конференции / Под ред. Николаева А.Н., Вып. 2, - СПб.: СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2001. - с. 81-84.

51.     Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

52.       Пуни А.Ц. Проблема личности в психологии спорта. Лекция для слушателей факультета повышения квалификации. - М.: Изд-во ГЦОЛИФК, 1980. - 28 с.

.    Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Науч. ред. А.А. Деркач. - М., 2006.

54.     Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер.- 2010.- 624 с.

55.       Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 2006 - 672 с.

56.     Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности / А.А. Реан// Психологический журнал. - 1996. - №5. - С. 3-18

57.       Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. - М.: Сфера. - 2001. - 190 с.

58.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1940. - 340 с.

59.       Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - С. 81-88.

60.     Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль//Вопросы психологии. - 1992. - № 5/6. - С. 81-88.

.        Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М.: «Флинта». - 2008. - 96 с.

62.     Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические сочинения / И.М. Сеченов. - М.: Красный пролетарий, 1947. - 647.с.

63.     Смирнова Е.О, Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности//Вопросы психологии. - 2002. - № 1. - С.33-38

64.     Смирнов К.М. Условно - рефлекторные механизмы в регуляции физиологических функций при физических упражнениях. Докт. дисс. - Ленинград, 1953.

65.     Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. / Стресс и тревога в спорте: Международный сб. Научных статей. / Сост. Ю.Л. Ханин. - М.: ФиС, 1983, с. 12-24.

66.       Титаева Т.М. Агрессивность в подростковом возрасте. Превентивные меры управления агрессией//Психолого-педагогический журнал.-1999.-№ 3.

67.     Ушанова А.А. Структуры личности подростков с разными уровнями проявления агрессивных реакций// Ярославский педагогический вестник. - 2008. - № 4. - С. 144-149.

.        Ушанова А.А. Причины (механизмы) патологической агрессии подростков // Психологическое сопровождение профессионального образования: Сборник материалов Международной научно-практической конференции 6-7 декабря 2006 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. - С. 234-235.

.        Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: АСТ, 2004. - 67с.

70.          Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Мн., 1996. - 120 с.

71.          Цветкова А.Л. Особенности поведения конфликтных подростков//Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики: материалы 9-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики. /под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Перспектива, 2006.

72.     Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность: 100 ответов на родительские «почему?». - Ярославль: Академия развития. - 2001. - 160 с.

73.     Чирков В.И. О применении субъективных методов при оценке психофизиологических состояний. / Актуальные вопросы физиологии труда. : Тез. Докл. У111 Всесоюзной научной конференции по физиологии труда, ч. 3. - Горький, 1982. - с. 107-108.

74.     Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - № 2.- 2000. - С.56-59.

75.     Юрченко В.Н. Исследование психического состояния человека в процессе производственной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1980. - 19 с.

Приложение 1

Методика «Опросник Баса-Дарки» (Карелин А., 2007).

Тест состоит из 75 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

. Косвенная агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные                        действия.

. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Инструкция

Внимательно прослушайте утверждения. Если вы согласны с утверждением, то ставьте знак «+», если нет, ставьте знак «-».

Обработка результатов

Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:

. Физическая агрессия:

«да» = 1, «нет» = 0: 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68;

«нет» = 1, «да» = 0: 9, 17, 41.

. Косвенная агрессия:

«да» = 1, «нет» = 0: 2, 18, 34, 42, 56, 63;

«нет» = 1, «да» = 0: 10, 26, 49.

. Раздражение:

«да» = 1, «нет» = 0: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72;

«нет» = 1, «да» = 0: 11, 35, 69.

. Негативизм:

«да» = 1,

«нет» = 0: 4, 12, 20, 23, 36;

. Обида:

«да»= 1, «нет» = 0: 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58.

«нет» = 1, «да» = 0: 44.

. Подозрительность:

«да» = 1, «нет» = 0: 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59;

«нет» = 1, «да» = 0: 65, 70.

. Вербальная агрессия:

«да» = 1, «нет» = 0: 7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73;

«нет» = 1, «да» = 0: 39, 66, 74, 75.

. Чувство вины:

«да» = 1, «нет» = 0: 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

Враждебность = Обида + Подозрительность;

Агрессивность = Физическая агрессия + Раздражение + Вербальная агрессия.

Интерпретация результатов.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 ± 4, а враждебности - 6,5-7 ± 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

Стимульный материал.

Текст опросника.

1.       Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим

2.       Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю

.        Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь

.        Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню

.        Я не всегда получаю то, что мне положено

.        Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной

.        Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать

.        Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести

.        Мне кажется, что я не способен ударить человека

.        Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами

.        Я всегда снисходителен к чужим недостаткам

.        Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его

.        Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами

.        Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал

.        Я часто бываю, не согласен с людьми

.        Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь

.        Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему

.        Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями

.        Я гораздо более раздражителен, чем, кажется

.        Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор

.        Меня немного огорчает моя судьба

.        Я думаю, что многие люди не любят меня

.        Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной

.        Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины

.        Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку

.        Я не способен на грубые шутки

.        Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются

.        Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались

.        Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится

.        Довольно многие люди завидуют мне

.        Я требую, чтобы люди уважали меня

.        Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей

.        Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу"

.        Я никогда не бываю, мрачен от злости

.        Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь

.        Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания

.        Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть

.        Иногда мне кажется, что надо мной смеются

.        Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям

.        Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены

.        Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня

.        Когда получается не, по-моему, я иногда обижаюсь

.        Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием

.        Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел

.        Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам"

.        Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю

.        Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею

.        Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь

.        С детства я никогда не проявлял вспышек гнева

.        Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться

.        Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать

.        Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня

.        Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ

.        Неудачи огорчают меня

.        Я дерусь не реже и не чаще чем другие

.        Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее

.        Иногда я чувствую, что готов первым начать драку

.        Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо

.        Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю

.        Я ругаюсь только со злости

.        Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть

.        Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее

.        Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу

.        Я бываю, грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся

.        У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить

.        Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает

.        Я часто думаю, что жил неправильно

.        Я знаю людей, которые способны довести меня до драки

.        Я не огорчаюсь из-за мелочей

.        Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня

.        Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение

.        В последнее время я стал занудой

.        В споре я часто повышаю голос

.        Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям

.        Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить

Приложение 2

«Тест школьной тревожности» Р. Филлипса (Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н., 2006).

Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

1.       Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2.       Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

.        Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

.        Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

.        Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

.        Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

.        Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

.        Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

.        Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

.        Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

.        Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

.        Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

.        Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

.        Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

.        Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

.        Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

.        Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

.        Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

.        Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

.        Похож ли ты на своих одноклассников?

.        Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?

.        Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

.        Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

.        Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по дружески?

.        Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

.        Часто ли мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

.        Боишься ли ты временами вступать в спор?

.        Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

.        Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

.        Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым уважением?

.        Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

.        Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

.        Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

.        Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

.        Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

.        Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

.        Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

.        Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

.        Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как твои одноклассники?

.        Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

.        Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

.        Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

.        Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

.        Высмеивают ли твои одноклассники временами твои внешность и поведение?

.        Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие?

.        Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

.        Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

.        Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые знал раньше?

.        Дрожит ли твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

.        Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

.        Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?

.        Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься?

.        Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

.        Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

.        Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

.        Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

.        Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявление тревожности. При обработке подсчитываются: 1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокойтревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее психическое состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Распределение вопросов по факторам

Ключ к вопросам: «+» - Да «-» - Нет

Результаты:

) Число несовпадений знаков («+» - Да, «-» - Нет) по каждому фактору (- абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; і 50%; і 75%). Для каждого респондента:

) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: -- абсолютное значение - < 50%; і 50%; і 75%.

) Представление этих данных в виде диаграммы.

) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору і 50% и і 75% (для всех факторов).

) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Приложение 3

Методика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка (Райгородский Д.Я., 2006).

Инструкция. Предлагаем вам описание различных психических состояний. Если это состояние очень подходит вам, то за ответ ставится 2 балла; если подходит, но не очень, то - 1 балл; если совсем не подходит - то 0 баллов.

Интерпретация тестирования

Подсчитайте сумму баллов за каждую из 4 групп вопросов.

I. Тревожность (вопросы 1-10)

-7 баллов. Не тревожны

-14 баллов. Тревожность средняя, допустимого уровня

-20 баллов. Очень тревожны

П. Фрустрация (вопросы 11 -20)

-7 баллов. Вы имеете высокую самооценку, устойчивы к неудачам и не боитесь трудностей

-14 баллов. Средний уровень, фрустрация имеет место

-20 баллов. У вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач

. Агрессивность (вопросы 21-30)

-7 баллов. Вы спокойны, выдержанны

-14 баллов. Средний уровень

-20 баллов. Вы агрессивны, невыдержанны. Есть трудности в работе с людьми

IV. Ригидность. (вопросы 31-40)

-7 баллов. Ригидности нет, легкая переключаемость

-14 баллов. Средний уровень

15-20 баллов. Сильно выраженная ригидность, вам противопоказаны резкие изменения в жизни (учебе, работе, семье)

Приложение 4

Методика диагностики эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В. Бойко (Райгородский Д.Я., 2006).

Диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды.

Инструкция к тесту

Выберите подходящий вариант ответа - “а”, “b” или “с”.

Будьте искренни.

Выберите подходящий вариант ответа - «а», «б» или «в». Будьте искренни.

а) быстро проходит;

б) остается какое-то время, но я ее не показываю;

в) отрицательно сказывается на общении с домашними.

. Жизнь показывает, что я склонен:

а) все видеть в основном оптимистично;

б) воспринимать все преимущественно в спокойных, нейтральных тонах;

в) относиться ко всему по большей части пессимистично.

. Когда на улице хорошая погода, то чаще всего:

а) у меня улучшается настроение или повышается активность;

б) мне хочется расслабиться, отложить дела, бездельничать;

в) я на это никак не реагирую или чувствую себя несчастным, подавленным.

. Если бы мне предложили пройти тест на определение уровня интеллекта, то я:

а) охотно согласился бы; в) постарался бы не проходить; в) категорически отказался бы.

. В общении с новым деловым партнером (коллегой) я обычно:

а) легко и быстро вступаю в контакт;

б) сначала некоторое время присматриваюсь и проявляю осторожность;

в) стараюсь вообще особенно не сближаться.

. Когда бывает радостно на душе, то обычно мне хочется:

а) чтобы это увидели, почувствовали все;

б) чтобы это увидели, почувствовали только близкие мне люди;

в) чтобы этого никто не заметил.

. Очередное трудное обстоятельство в жизни я чаще всего воспринимаю:

а) с готовностью успешно преодолеть;

б) с некоторой тревогой, беспокойством;

в) с чувством досады или раздражения.

. Написать письмо на телевидение меня могла бы побудить, скорее всего:

а) передача, которая очень понравилась;

б) передача, которая содержала вопрос, требующий ответа;

в) передача, которая вызвала протест, неудовлетворение.

. Когда возникают нежные чувства к близким, я обычно:

а), проявляю их открыто;

б) стесняюсь своей сентиментальности;

в) стараюсь не показывать.

. Необходимость принимать ответственные решения в личной жизни обычно:

а) мобилизует меня;

б) вызывает растерянность, ставит в тупик;

в) огорчает или расстраивает.

. Сомнительные, но интересные идеи, знания, факты я обычно:

а) включаю в багаж своих знаний;

б) тщательно обдумываю, взвешиваю;

в) решительно отторгаю или опровергаю.

. Когда представители противоположного пола говорят мне комплименты, я обычно:

а) не скрываю своего удовольствия;

б) смущаюсь, чувствую неловкость;

в) сомневаюсь в их искренности.

. Если мое предложение будет отвергнуто руководителем, то я скорее всего:

а) сделаю новое предложение или внесу исправления в прежнее;

б) буду переживать в себе случившееся;

в) выскажу свое недовольство или не стану впредь вносить предложения.

. Я человек:

а) очень доверчивый;

б) осмотрительный, настороженный;

в) очень недоверчивый.

. На юмор и шутки в основном реагирую так:

а) открыто смеюсь, радуюсь;

б) воспринимаю сдержанно;

в) отношусь критично или реагирую редко.

. Если кто-либо из членов семьи опять делает не то или не так, я чаще всего:

а) терпеливо и спокойно объясняю, как надо сделать;

б) начинаю ворчать, брюзжать;

в) шумлю, ругаюсь, устраиваю разгон.

. Жизнь чаще:

а) радует;

б) не вызывает определенных эмоций;

в) огорчает или разочаровывает.

. Анекдоты я:

а) обожаю;

б) воспринимаю без особого восторга;

в) не люблю.

. Неприятные обязанности на работе я большей частью выполняю:

а) столь же терпеливо, как и остальные;

б) нехотя;

в) с неудовольствием или с досадой, раздражением.

. Для моего стиля жизни больше характерно:

а) активное планомерное продвижение к намеченной цели;

б) стабильность, постоянство;

в) желание периодически многое или что-нибудь резко изменять.

. Если бы мне предложили отметить круглую дату моего трудового пути, я бы вероятнее всего ответил:

а) принимаю предложение;

б) мне не очень хочется или неловко оказаться в центре внимания;

в) я не люблю подобные мероприятия.

. На справедливые, но обидные по форме замечания в мой адрес я обычно в первый момент реагирую так:

а) принимаю с благодарностью, признанием;

б) обижаюсь, но не показываю это;

в) защищаюсь или теряю самообладание, «завожусь».

. Я хотел бы, чтобы моя профессиональная деятельность:

а) была связана с активным общением е людьми;

б) не требовала активного общения;

в) по возможности исключала общение.

. Дружеские подшучивания по моему адресу:

а) вполне принимаю;

б) не одобряю, но терплю;

в) не выношу, не приемлю.

. Недостатки личности делового партнера чаще всего:

а) принимаю как обстоятельство, которое надо преодолевать;

б) стараюсь, молча терпеть;

в) заставляют нервничать, огорчаться.

. Будь я руководителем, то для завоевания авторитета у коллег предпочел бы такое средство:

а) оказание помощи и поддержки;

б) терпение и выдержку;

в) строгость и требовательность.

. Если бы на собрании коллектива меня похвалили за хорошую работу, то по всей вероятности:

а) я не скрывал бы своего удовлетворения;

б) смутился бы или постарался скрыть свои чувства;

в) не испытал бы особых чувств или это меня не порадовало.

. Если меня кто-либо разозлит, то:

а) быстро отхожу, забываю о случившемся;

б) успокаиваю себя, убеждаю, что надо уметь прощать, и у меня это получается;

в) злюсь долго и ничего с этим не могу поделать.

. Когда вечером раздается неожиданный стук в дверь, то я по обыкновению:

а) ожидаю что-нибудь приятное;

б) настораживаюсь, но не подаю вида;

в) явно нервничаю, жду что-нибудь неприятное.

. Когда в дружеской компании меня просят петь или плясать, то я:

а) тут же откликаюсь;

б) некоторое время смущаюсь и не решаюсь;

в) предпочитаю, чтобы меня не просили.

. Мелочи жизни я воспринимаю:

а) как тонизирующий фактор;

б) как беспокоящее меня обстоятельство;

в) как досадные неприятности.

. Моя жизнь в целом:

а) наполнена яркими событиями, которые я чаще всего сам себе организую;

б) размерена и спокойна;

в) скучна и однообразна.

. Если бы кто-нибудь из коллег, с которым не было особых отношений, вдруг стал мне оказывать дружеское расположение, то:

а) я тут же ответил бы взаимностью;

б) сначала постарался бы понять причину, а потом решил, как себя вести;

в) воздержался бы от дружеских отношений.

. Если коллега нанесет мне какую-то обиду, то я скорее всего:

а) быстро смогу простить его;

б) буду переживать, стараясь не показывать это;

в) когда-нибудь отвечу ему тем же.

. Обстановка на работе чаще всего вызывает:

а) хорошее или бодрое, приподнятое настроение;

б) внутреннее напряжение, беспокойство;

в) раздражение или плохое, сниженное настроение.

. Полезные советы со стороны знакомых я обычно:

а) тут же принимаю с благодарностью;

б) тщательно обдумываю и проверяю на надежность;

в) не принимаю в расчет, стараюсь жить своим умом.

. Если кто-либо из коллег проявит недовольство беспорядками в нашей работе, я скорее всего:

а) постараюсь своим участием уладить конфликт;

б) буду наблюдать за развитием действий;

в) приму сторону недовольных или обиженных.

. Большинство людей в моем окружении на работе (в учебном заведении):

а) вызывает доверие;

б) заставляет держаться настороженно;

в) вызывает недоверие.

. В последнее время праздники я обычно встречаю:

а) с подъемом и радостью;

б) с некоторой грустью, тревогой, разочарованием или безразличием;

в) с явной досадой, раздражением или ощущением пустоты, одиночества.

Ключ и обработка результатов теста

Учитывается два параметра:

Тип эмоциональной реакции:

. эйфорическая активность вовне - ответы «а»,

. рефрактерная активность вовнутрь - ответы «b»

. дисфорическая активность вовне - ответы «с»;

Характер стимулов:

положительные - обладают позитивным личностным смыслом или социальным значением (хорошая погода, радость на душе, комплимент окружающих, шутка);

амбивалентные (или нейтральные) - они двойственны по своей природе, в них можно обнаружить либо положительный, либо негативный смысл - все зависит от установок самой личности, от ее тенденции приписывать вещам, явлениям, людям хорошие или плохие качества (амбивалентны как стимулы - новый деловой партнер вообще, телевизионная передача, сомнительные идеи, окружающие люди, жизнь в целом, обычная обстановка на работе);

отрицательные - отрицательные смысл, значение (ощущение усталости, надо пройти интеллектуальное испытание, трудное обстоятельство в жизни).

Подвести итоги позволяет таблица, в которую надо перенести данные ответов. За каждое совпадение с ключом ставьте единицу в соответствующую графу. Подсчитайте общее количество ответов а, b, c - по колонкам таблицы.

Ключ и таблица для подсчета результатов

Интерпретация результатов теста

Если чаще всего фигурирует “а”, это свидетельствует о доминировании эйфорической формулы, при которой ваша эмоциональная система в целом настроена на позитивные стимулы.

Наибольшее количество ответов типа “b” (рефрактерная эмоциональная реакция) говорит о том, что ваша эмоциональная система восприятия пасует перед разными влияниями - положительными, отрицательными и амбивалентными. В окружающей действительности она выбирает преимущественно амбивалентные стимулы. При этом они “застревают” в личности, остаются в виде переживаний неприятного осадка, размышлений, затаенной грусти, злобы.

При доминировании дисфорической формулы (больше всего ответов “c”) положительные и отрицательные стимулы сводятся к негативным переживаниям, а ваша эмоциональная система в целом настроена на негативные стимулы.

Дополнительно можно отметить, какие именно стимулы - негативные, амбивалентные или позитивные - чаще вызывают конкретный тип преобразования энергии - а, b или c.

Приложение 5

Методика изучения психических состояний «САННТУВ» А.Н. Николаева (А.Н. Николаев, 2001).

Инструкция: ОЦЕНИТЕ БЫСТРО СВОЕ СОСТОЯНИЕ.

Выберете нужную оценку каждого из состояний и зачеркните ее.

Что бы Вы могли еще добавить к характеристике своего психического состояния в данный момент? __________________________________________________________________

Дата заполнения _____________. Время заполнения ___________.

Как обрабатывать полученные ответы испытуемых?

Прежде всего, нужно помнить, что первые признаки каждого из состояний расположены последовательно, так, как они обозначены аббревиатурой: Самочувствие, Активность, Настроение, Напряжение, Тревожность, Уверенность и психическое Возбуждение - САННТУВ. Далее, в такой же последовательности приводятся вторые признаки этих же состояний. Получается, что состояние самочувствия отражено признаками 1 и 8, активности - 2 и 9, настроения - 3 и 10, напряжения - 4 и 11, тревожности - 5 и 12, уверенности - 6 и 13, психического возбуждения - 7 и 14.

Понятно, что на бланках методики порядковые номера признаков необходимо убрать.

Ключ к обработке полученных данных:

При обработке полученных данных следует учесть, что полярность шкал различна. Некоторые из признаков изучаемых состояний расположены слева, а некоторые справа. Каждый из признаков может быть оценен по 11-балльной системе. При обработке полученных данных необходимо сложить ответы респондентов по двум признакам.

Если нам необходимо определить, например, состояние тревожности, то нас интересуют только признаки, помещенные на шкалах 5 и 12. Если, испытуемый, например, на шкале 5 зачеркнул «0», а на шкале 12 - «2 справа от нуля», это в соответствии с ключом значит, что он по первому признаку (шкала 5) получил 6 баллов, а по второму (шкала 12) - 8 баллов, то есть в сумме 14 баллов. Таким образом, состояние тревожности оценено в 14 баллов.

Нормативные значения к показателям психических состояний обычно не определяются (рассчитываются) высчитываются, поскольку они в большой мере сопряжены с текущей или предстоящей деятельностью. Данные, полученные с помощью предлагаемой методики, как в научном плане, так и в практическом интересны лишь в сравнительном аспекте.

Приложение 6

Таблица 6. Модель коррекции агрессивного поведения детей