Статья: Особенности восприятия и понимания креолизованного художественного текста обучающимися старшего школьного возраста

На вопросы, нацеленные на верное понимание вербальных и визуальных компонентов, большая часть учеников ответила правильно: по тексту № 1 - 65 % респондентов, № 2 - 55 % респондентов, № 3 - 95 % респондентов.

Имея в своем активе развитую способность оперировать вербальными и визуальными параметрами, обучающиеся стремились не ограничиваться простым восприятием сюжета, а пытаться осознать смысл описываемых событий.

О недостаточном уровне развития данной способности свидетельствует то, что меньше половины респондентов верно определили тип взаимосвязи картинки и текста. То, что иллюстрация к тексту № 1 давала дополнительную информацию для читателей, смогли осознать только 40 % учащихся. Тот факт, что картинки в тексте № 2 повторяли то, что описывалось в тексте, смогли зафиксировать 46 % учащихся. То, что в тексте № 3 изображение обеспечивало возможность сконцентрироваться на определенном аспекте информации, смогли заметить только 49 % учащихся (табл.).

Таблица - Результаты анкетирования учащихся по восприятию вербальных и визуальных компонентов креолизованных художественных текстов, %

Несмотря на то что большая часть учащихся ответила правильно на вопросы, нацеленные на верное понимание вербальных и визуальных компонентов, многие не осознали, что во время ответа на вопросы они использовали данные не только из текста, но и из картинки.

Так как на вопрос «Девочки сидели за одной партой?» по тексту № 1 большая часть учеников (43%) ответила, что ответ находится в тексте, хотя в тексте не было ни малейшей информации по вопросу: ответ был изображен на картинке.

Содержание текста № 2 и иллюстрация к нему раскрывали ответ на вопрос «Видела ли девочка кота через подзорную трубу?», но 72 % учащихся указали, что информация находится только в тексте. Такие же результаты были получены по тексту № 3: на вопрос «Девочка мерилась силой с мальчиками?» 68 % учащихся отметили, что ответ находится только в тексте, когда он также был изображен на картинке.

При ответе на вопрос о том, откуда брали информацию, мнения респондентов по всем текстам совпали в части большего внимания к самому тексту.

При этом значение текстового материала более выражено при восприятии текста №2 (72 % респондентов) и № 3 (68 % респондентов).

Треть респондентов указали на значение визуального компонента при чтении текста № 1 (29 %), гораздо меньше обучающихся обратили внимание на иллюстрации при чтении текстов № 2 (13 %) и текста № 3 (12 %).

Опираясь на имеющиеся данные о продуктивности восприятия и усвоения информации на основе единства двух сигнальных систем человека, достигающей более 65 % в противовес тому, что при восприятии информации на слух без использования наглядности коэффициент усвоения будет равен 15 %; а при зрительном восприятии без слухового - 25 %, констатируем, что сознательный отказ от иллюстраций может стать источником проблем при усвоении больших объемов информации.

Обсуждение

Проблема восприятия обучающимися вербального и визуального компонентов текста находится в центре исследовательского интереса уже длительное время, что привело к формированию теории восприятия и понимания текста с базовыми постулатами.

Во-первых, подростки и представители старшего возраста имеют сформированное умение дифференцированно воспринимать иллюстрации в тексте. Например, о возрастных особенностях восприятия визуальных образов пишет К.В. Макарова отмечая, что у подростков и взрослых сформировано умение воспринимать изображения дифференцированно (Макарова, 2010: 144).

Во-вторых, цвет иллюстрации и форма символов, интегрированных в изображение, способствуют гармонизации условного диалога автора и читателя, оказывая влияние на восприятие информации в тексте и ее оценку.

По мнению Н.В. Барковской, иллюстрации обеспечивают развитие представлений о психологии цветовосприятия, оказывая тем самым определенное влияние на отношение читателя к содержанию воспринимаемого текста (Барковская, 2014: 203).

Интегрирование в иллюстрацию приемов различных визуальных искусств, по мнению О.В. Поздняковой, позволяет выразить различные характеры персонажей (Позднякова, 2013).

Кроме того, иллюстрации к тексту играют смыслообразующую функцию. О.Ю. Багдасарян отмечает, что наличие вербального и визуального компонентов обеспечивает у читателя процесс смыслообразования, побуждая заполнять пробелы, возникающие между словом и образом, способствуя переводу картинки в слово (Багдасарян, 2017: 54).

Выводы

Полученные данные позволяют уточнить некоторые принятые утверждения о специфике восприятия креолизованных текстов обучающимися старшего школьного возраста.

Меньше половины опрошенных старших школьников имеют сформированное умение дифференцированно воспринимать изображения в художественном тексте.

При восприятии и интерпретации креолизованного художественного текста около половины участников эксперимента старшего подросткового возраста не осознают тип взаимосвязи картинки и текста. Из трех типов текстов, предложенных во время эксперимента, подростками четче дифференцируются только тексты с выделительной связью между компонентами (49 % от общего числа участников эксперимента). На втором и третьем местах находятся тексты с репетиционной и аддитивной связью между вербальным и визуальным компонентами (45 % и 40 % соответственно).

Вербальный и визуальный компоненты у большинства подростков при восприятии и понимании креолизованного художественного текста сливаются в некий ментальный конгломерат, не содержащий данных о том, какая информация ими была получена из текста, а какая - из иллюстрации к нему.

О частичной сформированности умения анализировать информацию с опорой на вербальные и визуальные стимулы свидетельствует тот факт, что большая часть учащихся ответила правильно на вопросы, нацеленные на верное понимание вербальных и визуальных компонентов, многие не осознали, что во время ответа на вопросы они использовали данные не только из текста, но и из картинки.

Полученные данные позволяют констатировать, что восприятие в старшем подростковом возрасте характеризуется выраженной разбалансированностью, иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда поражает своей поверхностностью.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в обосновании необходимости осуществления педагогами адекватных мер, способствующих развитию целенаправленности, планомерности и организованности процесса восприятия.

Таким образом, получены новые данные об особенностях восприятия и понимания старшими школьниками креолизованных художественных текстов. Перспектива исследования заключается в установлении инвариантных и вариативных отличий в понимании и восприятии креолизованных текстов различных литературных жанров обучающимися старшего школьного возраста.

Список источников

Агапова Л.Е., Иванов Н.Н. Психологическая интерпретация художественного текста младшими школьниками // Ярославский педагогический вестник. 2008. № 4. С. 105-108.

Алиева Т.И. Развитие творческого восприятия литературных произведений у детей среднего дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1991.20 с.

Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов). М., 2003. 128 с.

Багдасарян О.Ю. Вербальный и визуальный компоненты в современных книгах для детей // Филологический класс. 2017. № 4. С. 50-55. https://doi.org/10.26710/fk17-04-07.

Байбуева Ф.М. Роль книжной графики в развитии восприятия и понимания младших школьников произведений художественной литературы // Фундаментальные и академические прикладные исследования: сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической интердисциплинарной конференции. М., 2017. С. 217-223.

Барковская Н.В. «Книжки с картинками»: дискурсивный конфликт вербального и визуального текстов // Детские чтения. 2014. Т. 6. № 2. С. 196-208.

Белостоцкая Д.И., Зинченко В.П. Восприятие художественного текста пожилыми людьми и дошкольниками: согласование смыслов // Культурно-историческая психология. 2012. № 3. С. 49-59.

Богданова Е.С. Проблемы интерпретационной деятельности старших школьников // Вопросы психолингвистики. 2015. № 23. С. 148-158.

Галанова М.Н. Новые технологии работы с поэтическим произведением в курсе «литературное чтение на родном языке (русском) // Актуальные вопросы исследования и преподавания родных языков и литератур: сб. материалов Международной научно-практической конференции. Чебоксары, 2020. С. 307-309.

Граш Н.Е. Формирование эмоционально-эстетического восприятия пейзажной лирики глухими школьниками 2-6 классов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб.: 1994. 19 с.

Гурдаева Н.А., Кобякова Г.Н. Особенности понимания художественных текстов младшими школьниками с нормальным и нарушенным речевым развитием // Современное педагогическое образование. 2019. № 8. С. 83-87.

Дзюбань А.В. Теоретические основы проблемы овладения стихотворным текстом младшими школьниками с нарушением слуха в условиях инклюзивного обучения // Наука и школа. 2018. № 5. С. 108-114.

Егорова О.А., Фогель И.И. Влияние мультипликационной экранизации на понимание младшими школьниками литературного произведения // Научно-методический журнал Поиск. 2017. № 1. С. 28-32.

Иванов Н.Н., Агапова Л.Е. Актуализация читательского опыта учащихся в процессе осмысления художественного текста // Ярославский педагогический вестник. 2012. Т. 2. № 4. C. 77-80.

Иванов Н.Н., Борисенко И.В. Творчески-интерпретационные умения в системе читательских компетенций школьников // Ярославский педагогический вестник. 2014. Т. 2. № 1. C. 89-93.

Ильичева О.А. Личностно-ориентированный выбор учащимися различных видов интерпретаций басен Крылова в 56 классах // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2017. Т. 19. № 1. С. 29-32.

Кабатай Б.Т. Восприятие художественного текста младшими школьниками // Международный журнал экспериментального образования. 2013. № 7. С. 24-26.

Карелина Н.С. Проблемы формирования смыслового чтения у младших школьников // Начальное общее образование: вопросы развития, методического и кадрового обеспечения: материалы II Всероссийской научно-методической конференции с международным участием. Иркутск, 2019. С. 152-155.

Касперская О.В. Методические аспекты обучения старшеклассников интерпретационной деятельности // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 4. C. 36-41.

Ковалева О.С., Мальченко Л.Н. Формирование интереса к художественной литературе у детей старшего дошкольного возраста посредством использования буктрейлера // Мастерство педагога: от вопросов к решению: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Чебоксары, 2020. С. 140-143.

Колесникова Н.С. Особенности формирования у младших школьников художественного восприятия литературных произведений // Гносеологические аспекты образования / отв. ред. А.Ж. Овчинникова, Л.З. Цветанова-Чурукова. Липецк, 2018.С. 280-283.

Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у дошкольников. М., 1988. 80 с.

Леонгард Э. И. Методическое пособие в помощь педагогам, работающим по системе Э. И. Леонгард. Набережные Челны, 2004. 104 c.

Макарова К.В. Особенности детской книжной иллюстрации и ее отличия от взрослой // Преподаватель XXI век. 2010. № 1-1. C. 140-145.