Особенности восприятия и понимания креолизованного художественного текста обучающимися старшего школьного возраста
Елизавета Анатольевна Вдовиченко,
Вероника Александровна Каменева,
Ирина Станиславовна Морозова
Аннотация
Вопросы восприятия и понимания текстов не теряют актуальности. Цель исследования - изучить особенности восприятия и понимания креолизованного художественного текста с различными типами связанности обучающимися старшего школьного возраста. Исследована специфика восприятия и понимания обучающимися 15-18 лет креолизованного художественного текста с репетиционной, аддитивной и выделительной связью между вербальным и визуальным компонентами. В исследовании приняло участие 100 школьников 9-11 классов. Методы: психолингвистический эксперимент, анкетирование, анализ, синтез. Выводы: четче дифференцируются только тексты с выделительной связью между компонентами креолизованного художественного текста; вербальный и визуальный компоненты у большинства старшеклассников при восприятии и понимании креолизованного художественного текста сливаются в некий ментальный конгломерат, не содержащий данных о том, какая информация получена из текста, а какая - из иллюстрации к нему.
Ключевые слова: рецепция, когниция, восприятие текста, понимание текста, субъективный образ текста, интерпретация текста, креолизованный текст, художественный текст
Abstract
Features of perception and understanding of creolized literary text by high school students
Elizaveta A. Vdovichenko, Veronika A. Kameneva, Irina S. Morozova
Textual perception and comprehension issues remain pertinent. The aim of the study was to examine the specific features of perception and understanding of a creolized literary text with various types of connectedness by high school students. The specifics of perception and understanding by 15-18 years old learners of a creolized literary text with a repetitive, additive and selective connection between the verbal and the visual components are investigated. A total of 100 students from grades 9-11 took part in the study. Methods: psycholinguistic experiment, questionnaires, analysis, synthesis. Conclusions: only texts with an emphatic connection between the components of a creolized artistic text are more clearly differentiated. The verbal and visual components of most high school students' perception and understanding of creolized literary text merge into a mental conglomerate that does not contain data on what is derived from the text and what is derived from the illustration.
Keywords: reception, cognition, text perception, text understanding, subjective image of text, text interpretation, creolized text, literary text
Вступ
Постановка вопроса. Длительное время вопросы восприятия и понимания текстов не теряют актуальности. Основное внимание уделяется восприятию текста с психолого-педагогических позиций: изучаются особенности взаимосвязи развития детей и их восприятия художественной литературы, разрабатываются и апробируются методики обучения чтению для разных возрастных групп (Кудина и др., 1988; Алиева, 1991; Граш, 1994).
Мы согласны с точкой зрения Е.С. Симаковой о том, что понимание художественного текста представляет собой процесс выделения структурных составляющих и смысловых элементов, который включает в себя не только аналитический аспект, но и эмоциональный, проявляющийся в сопереживании читающего автору текста (Симакова, 2013: 88).
Наличие в сознании школьников представлений о диалогической природе текста и его интертекстуальных связях выступает, по мнению Е.С. Богдановой, важным фактором становления коммуникативной деятельности обучающегося (Богданова, 2015: 157).
Мы считаем аргументированной позицию О.В. Касперской, что текст не только несет в себе информацию, но и воздействует на познавательную деятельность читателя, требуя от него ответной реакции (Касперская, 2009: 36).
Н.Н. Иванов и И.В. Борисенко пишут о субъективности и индивидуальности осмысления, восприятия и понимания текста обучающимися (Иванов, Борисенко, 2014: 89). О.А. Ильичева подчеркивает, что представления о различных формах сочетаний художественного текста лежат в основе формирования способности понимания и интерпретации явлений окружающей действительности (Ильичева, 2017: 31). Формирование умений анализа и интерпретации, умений видеть, как содержание диктует структуру текста, по мнению Н.Н. Иванова и Л.Е. Агаповой, обогащает читательский опыт обучающихся (Иванова, Агапова: 79).
В основном ученых интересуют две возрастные группы детей: дошкольники (Павленко, Крючкова, 2018) и младшие школьники (Гурдаева, Кобякова, 2019; Кабатай, 2013; Карелина, 2019; Колесникова, 2018; Галанова, 2020), т. к. в этом возрасте дети активно получают речевое, умственное, эстетическое и эмоциональное развитие.
Дети начинают знакомиться с книгой, учатся читать и воспринимать прочитанную информацию. Согласно Л.Е. Агаповой и Н.Н. Иванову, по законам восприятия художественного произведения симпатии читателя всегда на стороне главного героя, что может быть использовано при обеспечении процесса осознания эмоциональности реакций участников коммуникации (Агапова, Иванов, 2008).
Для выявления особенностей восприятия и понимания текста разработаны различные методики исследования. Во множестве методик по установлению понимания текста детям зачитывается небольшой фрагмент незнакомого текста, и после этого от них требуется ответить на вопросы по его содержанию (Белостоцкая, Зинченко, 2012).
Для выявления особенностей восприятия текста детям предлагается продолжить рассказ или нарисовать к нему картинку. Затем, на основе полученных данных, исследователи составляют разные методики работы с текстом, помогающие детям лучше понять смысл художественного произведения.
Помимо этого, ведется серьезная работа по изучению особенностей восприятия и понимания текстов художественной литературы детьми с различными нарушениями здоровья.
Известны исследования по восприятию лирических произведений глухими детьми и детьми с частичным нарушением слуха (Граш, 1994; Дзюбань, 2018). В этом случае дети сначала самостоятельно читали стихотворения, потом рисовали к ним картинки и пытались выразительно прочесть их. Результаты дали низкий показатель восприятия лирического текста.
Было установлено, что для таких категорий детей необходимо создавать специализированные методики обучения чтению художественной литературы, чтобы преодолеть проблему «неадекватного или фрагментарного уровня эмоционально-эстетического восприятия поэзии глухими» (Граш, 1994: 13).
Э.И. Леонгард писала, что дети с нарушением слуха «имеют ограниченный запас слов, не понимают связей слов в предложениях и, как следствие, не понимают смысла даже небольших по объему неадаптированных текстов. Особенно трудны для восприятия и воспроизведения стихотворные тексты» (Леонгард, 2004: 18).
В настоящее время из-за развития новых технологий текст дополняется или заменяется визуальным рядом. «Современный человек, погруженный в технологизированную среду, мыслит “картинками” и воспринимает информацию, представленную преимущественно в зрительных образах» (Чугурова, Тихомирова, 2021: 253).
Поэтому педагоги начали разрабатывать разные методики по восприятию художественных произведений при помощи визуального ряда: книжных иллюстраций (Байбуева, 2017), произведений изобразительного искусства (Чугурова, Тихомирова, 2021), буктрейлеров (Ковалева, Мальченко, 2020), мультипликационной экранизации (Егорова, Фогель, 2017).
Креолизованный текст - структурное и смысловое единство компонентов, кодируемых различными семиотическими системами, «сложное текстовое образование, в котором вербальные и иконические элементы образуют одно визуальное, структурное, смысловое и функциональное целое, нацеленное на комплексное прагматическое воздействие на адресата» (Анисимова, 2003: 17).
На глобальном уровне вербальный и визуальный компоненты могут быть связаны на лек- сико-семантическом, содержательном и композиционном уровнях. Данные типы связи обусловлены коммуникативно-функциональной направленностью креолизованного текста. Соответственно, визуализация текстов различных стилей и жанров, в том числе и текстов художественных произведений, требует более тщательного исследования вопросов восприятия и понимания креолизованных текстов детьми школьного возраста.
Цель исследования - изучить особенности восприятия и понимания креолизованного художественного текста с различными типами связанности обучающимися старшего школьного возраста.
Методика и материал исследования
С позиции информационной нагрузки связь между вербальным и визуальным компонентами текста может быть репетиционной, аддитивной, выделительной, оппозитивной, интегративной и изобразительно-центрической Пойманова, О. В. Семиотическое пространство видеовербального текста: автореф. дис. ... канд. фи- лол. наук. М., 1997. С. 9.. коммуникативный школьник креолизованный текст
В данном исследовании в качестве стимульного материала были отобраны художественные тексты с репетиционной, аддитивной и выделительной связью между вербальным и визуальным компонентами текста.
Кроме того, все отобранные тексты обладали связностью, целостностью и небольшим объемом (до 1500 знаков) и имели схожую композиционную структуру.
В выборку были включены 3 креолизованных текста, принадлежащих к художественному стилю.
Методика исследования включала следующие процедуры:
1) отбор стимульного материала по заданным параметрам;
2) анкетирование участников психолингвистического эксперимента по группам с использованием стимульных текстов с репетиционной, аддитивной и выделительной связью между вербальным и визуальным компонентами;
3) сравнение полученных результатов шести групп;
4) интерпретация полученных результатов.
Методика проведения включала следующие этапы:
1) ученикам были розданы стимульные тексты;
2) учитель устно сообщил задание: «Ознакомиться с выданным текстом»;
3) учитель забрал текст у учеников после прочтения;
4) ученикам были заданы вопросы по восприятию текста.
Список заданных вопросов:
Привлекли ли ваше внимание картинки перед чтением?
Рассматривали ли вы картинки во время чтения?
Важна ли картинка во время прочтения?
Какая картинка дополняет текст?
Какая картинка повторяет то, что описывается в тексте?
Какая картинка иллюстрирует информацию из текста?
В тексте № 1 -- девочки сидели за одной партой?
В тексте № 2 -- видела ли девочка кота через подзорную трубу?
В тексте № 3 -- девочка мерилась силой с мальчиками?
Откуда вы брали информацию?
Данные были собраны в течение февраля 2022 года. В исследовании приняли участие 100 человек в возрасте 15-18 лет Кемеровской средней общеобразовательной школы, обладающие следующими характеристиками:
1) русский язык - родной;
2) речь сформирована в соответствии с возрастом;
3) наличие ценностных ориентаций (научно-теоретических, философских, нравственных, эстетических), в которых выявляется сущность человека.
Возрастной состав испытуемых является значимым, поскольку «для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность» Кагермазова Л.Ц. Возрастная психология (Психология развития) : электронный учебник. М., 2008. С.163
URL: https://chukotkabezsirot.chao.socinfo.ru/media/2019/01/25/1274339953/Vozrastnaya_psixologiya_uchebnik.pdf
(дата обращения: 10.02.2022)..
В этом возрасте у учащихся «возникает выраженный интерес к различным источникам информации» Там же. С. 165., а также «складывается мировоззрение как система обобщенных представлений о мире в целом, об окружающей действительности и других людях и самом себе и готовность руководствоваться им в деятельности» Там же. С. 167..
Результаты
На основании полученных данных отмечаем, что учащиеся старшего школьного возраста, как и учащиеся других возрастов, обращают внимание на картинки перед тем, как начать читать текст. Так, на вопрос «Привлекла ли ваше внимание картинка перед чтением?» ответ «да» дали по тексту № 1 - 65 % респондентов, по тексту № 2 - 87 % респондентов, по тексту № 3 - 81 % учащихся.
Однако во время чтения текста не все учащиеся рассматривали картинки. О данном обстоятельстве свидетельствуют ответы, полученные на вопрос «Рассматривали ли вы картинки во время чтения?».
Так, при восприятии текста № 1 только 34 % учащихся признали факт того, что они рассматривали картинки во время чтения. При чтении текста № 2 рассматривали картинки 66 % респондентов, а при чтении текста № 3 - 53 % респондентов ответили утвердительно.
Полученные данные объясняют обстоятельство, которое является следствием отношения респондентов к наличию самой картинки и значимости для правильной интерпретации воспринимаемой информации. Отвечая на вопрос «Важна ли картинка во время прочтения текста?», большинство учеников дали отрицательные ответы.
Так, отсутствие важности картинки при восприятии текста №1 отметили 65 % респондентов, при восприятии текста №2 об отсутствии необходимости рассматривать картинку заявили 60 % респондентов.
Больше всего отрицательных ответов было получено при восприятии текста № 3 (71 %). Обоснование собственной позиции учащиеся старших классов сформулировали как «необходимость во время чтения сконцентрировать именно на тексте». Исходя из возрастно-психологических особенностей развития когнитивных процессов, мы считаем возможным констатировать тот факт, что у учащихся старшего школьного возраста сформировано умение связывать зрительные образы с их словесными обозначениями.