Наконец: "Наряду с требованием цельности и философичности учебного школьного курса само собой возникает требование, чтобы он не был формален. Формальное знание то, которое развивает лишь отвлеченное мышление, не сообщая никаких руководящих положительных начал для деятельности. С рассматриваемой точки зрения в учебном курсе должны быть выдвинуты такие предметы, которые могут дать направление характеру, такова религия, нравственное учение, словесность, история" [6, с. 86]. онтологический образование воспитание педагогический
Центральной в трудах Каптерева надо считать идею "саморазвития и усовершенствования по идеалу". "Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа" [6, сс. 163, 177]. Педагогический процесс, все его существенные компоненты (цели, содержание, методы, средства, формы, учитель) должны быть соотнесены, подчинены этому принципу развития личности: самодеятельности как ее растущей духовности [4, с. 279].
Н.Х. Вессель задавался вопросом, в чем причина, отчего молодые люди не знают своих собственных духовных и телесных сил, что ведет к неуверенности, боязни отважиться на поступок? "Ответ ясен: в общем образовании. Цель этого образования может быть только одна: привести учащихся к сознанию их собственных сил и духа и тела, к ясному и светлому самопознанию. Только этого и можно требовать от общего образования. Если человек знает свои силы, сознает самого себя, если чувствует, к какому делу способен, - то положительно может избрать себе это дело и будет с пользой заниматься им. Общее образование. не обязано вовсе приготовлять воспитанника к университету, к военной службе или другим каким-нибудь специальным деятельностям. Оно должно только привести воспитанника к сознанию всего его существа; оно вполне самостоятельно и должно быть совершенно отдельно от всякого специального образования. Как только молодой человек сознает свои силы, к чему он способен - дело общего образования окончено" [2, с. 56].
B. В. Розанов считал, что беда современного ему образования (как будто что-то изменилось со второй половины ХІХ века?, авт.), прежде всего в том, что оно побуждает ученика не переживать некие культурные явления, но сохранить факт их существования в своей рассудочной памяти. "В поколении, проходящем через подобное воспитание, его влияние отражается тем, что можно было бы назвать "отсутствием натуры" [9, с. 23].
Автор обращает внимание на "не воспитательный характер" реального образования. Реальное образование, по его мнению, не развивает и не воспитывает ученика уже потому, что предмет его редуцирован к теореме, закону, схеме и т.д., утрачены живой мир, живая реальность. "Образование реальное не воспитательно оно почти не изменяет при этом самой души, не уточняет ее требований, не возвышает ее стремлений, не делает ее более чуткой или отзывчивой при восприятии" [9, с. 59]. Напротив, классическое, гуманитарное образование Розанов принимает, видя его безграничные возможности для развития и образования человека. Причина безграничных возможностей классического образования, по Розанову, в том, что оно не потеряло "натуры", т.е. самой жизни, самого человека, мира как целого, единого и множественного, живого становящегося, Бога как сущего, но непременно живого и личного [4. с. 323].
И. Гессен приходит к выводу, что: "Нравственное образование завершается с формированием личности в человеке, или, что тоже, развитием его индивидуальности" [5, с. 85]. "Личность обретается только через работу над сверх личностными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверх личных целей в науке, искусстве, праве, религии, хозяйстве, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры" [5, с. 73-74].
Задача научного образования, по Гессену, это овладение методом науки. "Метод есть душа знания, его жизнь, им порождаются отдельные научные системы, им же они и низвергаются как недостаточно разрешающие задачу научного построения" [5, сс. 244, 245]. Как же овладеть методом, если его нельзя "перелить" в сознание? "Овладеть методом научного знания можно, только наблюдая его в его живой работе. Метод передается не путем книг, а путем заразы, путем непосредственной передачи его от человека к человеку. Поэтому первая задача учителя - в классе, в аудитории, в лаборатории - это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного знания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, - только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания" [5, с. 249-250].
Таким образом, только учитель, владеющий и живущий (творящий) методом и научной сфере культуры по мнению С.И. Г ессена, есть условие и средство рождения научного мышления у своего ученика.
Подчеркнем, речь здесь идет не о свободном владении учителем учебным материалом своей дисциплины, в этом случае можно говорить о чем угодно в контексте его профессиональной пригодности, но только не о научном типе мышления учителя. Важна, также, его способность выйти за рамки известной системы знаний, возвыситься над нею хотя бы уже постановкой или восприятием проблем, свидетельствующих об их относительности или явной ограниченности. Гессен, считал, если нет педагога- ученого в учебном процессе, нет и научного образования. "Никакие книги никогда, - писал Гессен, - не могут дать того, что может дать хороший учитель. В этом именно и заключается функция школы с точки зрения научного образования, дополняющая то значение ее, которое она имеет для нравственного образования, как воспитывающая человека к работе и праву и помогающая ему найти свое место в жизни среда. Если бы однажды в силу каких-либо причин школа была разрушена и, значит, устное предание научного метода прервано, наука иссякла бы в данном месте человечества. И тут не помогли бы никакие сохранившиеся библиотеки и никакие лаборатории" [5, с. 251].
Как же сберечь такого учителя? Гессен предлагает нам свой рецепт.
Первое, учителю должны быть обеспечены условия для его научно-теоретического и научно-практического совершенствования. Речь идет о "широком развитии издательского дела, обилии популярных и научных журналов и изданий, правильно функционирующих курсов для учителей, имеющих своей целью периодически освежать их научные знания и восстанавливать их связь с университетами" [5, с. 152].
Второе, учитель в правовом отношении должен быть свободным в деле преподавания (в той мере, в какой это разумно с педагогической точки зрения). "Для сохранения будущего нового учителя не менее важны также правовые условия его существования. Если у учителя не будет возможности свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, хотя бы они во многом расходились со взглядами власти, то очень быстро вся его деятельность превратится в выполнение установленного образца, что в свою очередь сведет и работу к тому же самому" [5, с. 152].
Наконец, третье, - это богатство. Учитель должен быть щедро оплачиваем обществом, чтобы он имел возможность в благоприятных условиях творить (малая нагрузка, малое количество детей в классе, льготы в приобретении литературы и т.д.) [4, с. 349].
Выводы и перспектива дальнейших разработок
Из представленного очевидно, что педагогическая мысль второй половины XIX - начала ХХ века заметно отличается от той, которая ей предшествовала. Это можно объяснить все большим распространением, в том числе в школе общеобразовательной и высшей, естественнонаучного знания, нарастанием его развития и все более очевидными успехами.
Как следствие у ряда авторов возникло предположение о могуществе науки, которая сама по себе и должна стать основой образования и воспитания молодежи. Ряд философов и педагогов приняли эту идею, что нашло отражение в их трудах. На второй план ими была отодвинута необходимость воспитания "внутреннего человека", поскольку, очевидно, использование естественных наук для этого не годится.
Можно заключить, что на направленности и содержании воспитания и образования на значительной части постсоветского пространства большее влияние оказали работы, появившиеся именно во второй половине XIX - начале ХХ века. Такую "забывчивость" вряд ли можно считать оправданной, поскольку труды русских мыслителей ХУЛІ - первой половины XIX века содержат весьма актуальные идеи, применение которых важно и в наши дни.
Перспектива исследований определяется потребностью раскрыть причины слабого применения представленных в статье онтологических оснований для культурно-обеспеченной практики воспитания и образования.
Использованные источники
1. Антология педагогической мысли России второй половины ХІХ - начала ХХ в. М.: Педагогика, 1990. 608 с.
2. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России / Вессель Н.Х. М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1959.-319 с.
3. Вікторов В.Г. Педагогічний вимір антропологічної катастрофи (чи достатньо того, аби вища школа готувала лише гарно фахово-підготовлених спеціалістів) / В.Г. Вікторов, В.В.Приходько // Тези Міжнародної наукової конференції "Людина і світова глобалізація: перспективи та межи розвитку", 2223 листопада 2012 р. Дніпропетровськ, 2012. С. 50-51.
4. Гагаев А.А. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX вв. / А.А. Гагаев, П.А. Гагаев. М.: ТИД "Русское слово - РС, 2002. 464 с.
5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Гессен С.И. М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.
6. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Каптерев П.Ф. М.: Педагогика, 1982. 704 с.
7. Ключевский В.О Исторические портреты. Деятели исторической мысли / Ключевский В.О. М., 1990. 624 с.
8. 8.Писарев Д.И. Избранные сочинения / Писарев Д.И. М.: Педагогика, 1984. 368 с.
9. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Розанов В.В. М.: Педагогика, 1990. 621 с.
10. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения / Стоюнин В.Я. М.: Педагогика, АПН РСФСР, 1954. 398 с.
11. Федоров Н.Ф. Сочинения / Федоров Н.Ф. М.: Раритет, 1994. 415 с.