Содержание
Введение
1. Психолого-педагогические особенности проведения психокоррекционных работ с младшими школьниками
1.1 Трудности обучения детей младшего школьного возраста
1.2 Основные направления работы школьного психолога с младшими школьниками
1.3 Психокоррекционная работа в школе
2. Программа для младших школьников
3. Конспект занятия педагога-психолога с младшими школьниками по социально-психологической адаптации
4. Методы и приемы ведения психологических занятий
4.1 Индивидуально-групповая работа с детьми в режиме диалога
4.2 Использование элементов тренинга и игры на занятиях по психологии
5. Специфика проведения занятий
Заключение
Литература
Актуальность исследования обусловлена тем, что младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющий на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. А развитие познавательных процессов в данном периоде особенно актуально, так как это возрастной диапазон изменения микросоциальных условий, смена семейной и дошкольной среды на среду начальной школы, имеющую свою особую специфику. И от того, насколько адекватно будет проходить процесс адаптации на данном временном отрезке, будет зависеть не только качественный характер обучения в школе, но и вся дальнейшая способность к индивидуальному саморазвитию.
Дети, школа, системы образования, методы обучения, трудности и психологические закономерности развития школьника, готовность к обучению и проблемы адаптации - вот неполный перечень интересов, объединяющих сегодня академическую науку, школьную практику и житейскую психологию.
Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.
В школах прочно закрепилось представление о необходимости введения ставок психолога. Сформировалась система профессиональных ожиданий от школьного психолога со стороны педагогов и родителей. Выходят в свет методические и научно - практические пособия, касающиеся психологической службы, функций и методов работы школьного психолога.
Другим направлением психологической практики является преподавание психологии как учебного предмета.
Работу психолога в качестве учителя психологии в школе, на наш взгляд, лучше рассматривать в позитивных аспектах:
ü психолог как учитель может внести реальный вклад в содержание школьного образования, поскольку уроки психологии либо включены в учебную концепцию школы, либо существуют в виде факультатива;
ü как у психолога, так и у администрации школы появляются широкие возможности для организационной гибкости, поскольку учитель психологии вполне способен совмещать работу в школе, например, с преподаванием в вузе, с психологическим консультированием. Это позволяет администрации привлечь в школу квалифицированных и опытных специалистов различных сфер психологической практики.
Возможность постоянного взаимодействия психолого - преподавателя с детьми за счет регулярности уроков - важное преимущество. Школьный психолог не ведет уроки и поэтому часто вынужден для общения с детьми, проведения необходимых исследований, для активного наблюдения за тем или иным ребенком либо оставлять детей после занятий, либо использовать учебное время других преподавателей. Еженедельные часовые уроки психологии формально могут быть объединены годовой программой, а содержательно - включать самые разные методы психологической работы с детьми: наблюдение, естественный эксперимент, игры, консультации, дискуссии, диалоги. Занятия могут быть скомпонованы так, чтобы появилась возможность проводить тренинги, группы развития. Урок психологии - это специфическая, уникальная форма общения с ребенком, учителя с обучаемым.
младший школьник занятие психология
Целью курсовой работы является изучение и обобщение теоретических исследований по данной теме и разработка программы для младших школьников.
Гипотеза исследования: методика проведения занятий по психологии будет эффективной если:
ü выделены особенности психологического развития младших школьников;
ü определенны методы и формы коррекционно-развивающей и диагностической работы с младшими школьниками;
ü разработаны методические рекомендации по организации психокоррекционной работы в школе.
Исходя из цели и гипотезы исследования поставлены следующие задачи:
) Проанализировать литературу по данной проблеме.
2) Рассмотреть психологию младших школьников.
) Рассмотреть специфику психокоррекционной работы в условиях образовательного учреждения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотез исследования использовались следующие методы:
ü изучение и анализ психологической и педагогической литературы по проблеме;
ü психодиагностические методы.
Работа состоит из оглавления, введения, основной части,
заключения и списка использованных источников.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 до 9 - 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах "за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте" [1, 4, 23].
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку [9].
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [4, 13].
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
- рефлексия, анализ, внутренний план действий;
- развитие нового познавательного отношения к действительности;
- ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6 - 12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия [25, 38].
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила [9, 25].
Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными [1, 25, 32].
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:
- наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;
- введение ограничительной цели;
- расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
- наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.
Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития [13, 23].
Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории "трудных" [4, 38].
Учащиеся "группы риска" - это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.
К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями [19, 32].
В последнее время о трудных школьниках пишется и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. "Трудный" подросток, "трудный" школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.
Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления - трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.
Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:
ü педагогической запущенностью;
ü социальной запущенностью;
ü отклонениями в состоянии здоровья [1, 25].
Психологические причины, лежащие в основе школьной неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.
И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы [13, 14].
Под трудностями учебной деятельности младшего школьника Костромина С.Н. понимает:
ü трудности в обучении грамоте;
ü невнимательность и рассеянность;
ü трудности в пересказе текста;
ü неусидчивость;
ü трудности в усвоении новых знаний;
ü трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы [7, 26].
А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей. Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности [3, 18].
Многие трудности в учебе образуют своего рода "порочный круг", в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители) [2, 24].
Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:
) Несформированность приемов учебной деятельности;
2) Недостатки развития психических процессов;
) Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.