Материал: Инновационное обучение

2.  ситуации, порождаемые личностными особенностями объекта воспитания;

3.  ситуации, порождаемые личностными особенностями субъекта педагогической деятельности;

4.  ситуации, порождаемые ролевыми статусами сторон взаимодействия;

5.  ситуации, порождаемые межличностными отношениями сторон взаимодействия;

6.  ситуации, порождаемые условиями труда.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Педагогическое мышление не получило интенсивного исследования в качестве самостоятельного предмета.

Однако, данной проблемы касались практически все, кто изучал педагогическую деятельность.

Н.В.Кузьмина рассматривает педагогическую деятельность как процесс решения бесконечного ряда задач. Творческий характер мышления педагога и проявляется в решении нестандартных задач, алгоритмы решения которых не найдены, в конструировании новых методов педагогического воздействия, проектировании педагогических систем.

Н.В.Кузьмина выделяет несколько уровней владения знанием:

1.  репродуктивный ( педагог умеет пересказать другим то, что знает сам и так, как знает сам);

2.  адаптивный ( педагог передаёт и трансформирует информацию);

3.  локально-моделирующий (педагог передаёт, трансформирует информацию, но также моделирует систему знаний по отдельным вопросам);

4.  системно-моделирующий знания ( педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету) ;

5.  системно-моделирующий деятельность ( педагог умеет моделировать систему деятельности, которая формирует у обучаемых культуру поведения.

 Е.К. Осипова определяет следующие теоретические основания изучения педагогического мышления:

· мышление педагога включено в педагогическую деятельность и направлено на решение свойственных ей задач;

· цели, задачи педагогической деятельности характеризуются незаданностью, вариативностью, иерархизированностью;

· в качестве объекта педагогической деятельности выступают личности, коллективы, сам педагог, его деятельность, педагогические задачи;

· педагогическое мышление рождается в проблемных педагогических ситуациях, которые характеризуются многообразием, чрезвычайной вариативностью;

· педагогическое мышление направлено на решение социально-заданных педагогических задач и тех, которые педагог отыскивает и формулирует сам;

· процесс мышления в решении задач характеризуется этапностью;

· педагогическое мышление опирается на совокупность специальных и приобретенных в опыте знаний и умений;

 Ею выделяются следующие черты педагогического мышления, характеризующие его прежде всего как определённый вид практического мышления:

1.  Направленность на реализацию.

2.  Преобразующая позиция.

3.  Познание взаимодействующей системы.

4.  Действенная природа мышления.

5.  Неотделимость мышления от измерения и оценки.

6.  Индивидуализированность знаний и мышления.

 Педагогическое мышление начинается с анализа условий в проблемно-педагогических ситуациях, постановке и поиску решения педагогических задач, задач, затем переходят к практическому их воплощению, в ходе которого проводится корректирование и оценка результатов решения.

О.М.Краснорядцева представляет педагогическое мышление как явление, связанное с постановкой и решением педагогических мыслительных задач, логика возникновения, решения и использования результатов которых определяется системой субъект-субъектных отношений в общей структуре управления педагогическим процессом. Уровень развития интеллектуальной педагогической активности педагога проявляется не столько в настоятельности решения задач, сколько в возможности самостоятельной постановки и решения педагогических мыслительных задач. Одним из определяющих показателей педагогического мышления является целеобразующая деятельность педагога, а именно умение соотнести социальные задачи с содержанием конкретных занятий и особенностями конкретных обучаемых.

Рассматривая процессы преобразования деятельности из рутинной в творческую на предмете педагогического мышления, О.М.Краснорядцева ( 1994) выделяет два уровня творческой деятельности, реализуемой процессами мышления:

1.  мышление возникает как реакция на меняющиеся условия труда и возникновение рассогласования в нём. При этом само отклонение от рутины можно понимать как творчество ( в нем есть психологические новообразования и новые продукты интеллектуальной деятельности). На этом уровне продукты творческой деятельности включаются в реальную деятельность, направленную на внешний мир, для преодоления противоречий и препятствий в ней;

2.  ценности человека, вписываясь в его образ мира, определяют новые возможности человека, и в качестве возможности, приобретающей побудительную силу, выступают как источник новой деятельности, как её мотив. В данном случае представлен механизм творческой деятельности, направленный на созидание, преобразование себя, в котором личность реализует свою сверхнормативную природу.

 Мышление, реализующее творческую деятельность первого уровня, получило название природосообразное, в отношении педагогического мышления можно охарактеризовать его как мышление, относящееся к обучаемому как объекту.

Мышление, реализующее творческую деятельность второго уровня, относится к человекосообразному, то есть когда педагог благодаря ценностям оказывается способным сообразовываться с самим собой и с другими людьми. Это мышление, сообразованное с истинной природой человека как сверхнормативного явления.

ОСОБЕННОСТИ ПРОДУКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ) АКТИВНОСТИ

инновационный обучение педагогический мышление

Отечественными психологами (Ш.А.Амонашвили, А.М.Матюшкин, Д.Б.Богоявленская и др.) выделяются следующие особенности продуктивной познавательной активности:

1. Познавательные потребности и интеллектуальная активность определяются как ненасыщаемые, стимулирующие дальнейшее развитие мышления и личности.

2. Мотив, связанный с познанием, делает учебную деятельность познавательной.

3. Познавательная активность не терпит принуждения, насилия и обнаруживается в процессе педагогического общения, предполагающего и включающего в себя личность студента.

4. Эффективным для развития интеллектуальной активности является педагогический процесс, в котором отношения с обучаемыми строятся на диалогической основе.

5. Сама познавательная активность имеет диалогическую природу, которая формируется в условиях диалогического обучения.

 Развитие интеллектуальной активности, мышления в обучении предполагают в качестве одного из психологических условий необходимость взаимной активности обучаемых и педагога, развития у них активной жизненной позиции, направленной на творческое освоение окружающей действительности. Развитие мышления, интеллектуальной активности участников педагогического процесса достигается при создании взаимной диалогичности процессов мышления .

Педагогический процесс можно представить как совместную деятельность педагога и обучаемых, когда педагог выступает не только организатором совместной деятельности, но и как человек, посредник между миром культуры и участниками педагогического процесса. Передавая студентам часть самого себя, своё отношение к миру, свою способность избирательно относиться к действительности и оценивать её, педагог помогает тем самым « вписаться» культуре в развивающуюся личность студентов.

Познавательная активность развивается в процессе сотрудничества педагога и студентов. Сотрудничество предполагает организацию такого общения, при котором студент чувствует себя не только как обучающийся, но и как самостоятельно действующая личность. Организация совместного процесса познания предполагает переход на другую позицию по отношению к обучаемому. Обучаемый выступает не просто «приемником», «слушателем» педагогического монолога, а «сомыслителем», то есть полноправным участником совместной мыслительной деятельности. Это означает, что педагогов необходимо заставить считаться с мнением обучаемого, его оценками, его правом вступать в диалог с педагогом, отстаивать свое мнение, свои убеждения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ( ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ) АКТИВНОСТИ

Основным условием формирования и развития продуктивной познавательной активности является создание и организация мыслительной деятельности. Для выполнения данного условия необходимо создавать ситуации межличностного взаимодействия, которые стимулируют совместную мыслительную деятельность. Условия диалога, общения создают необходимые предпосылки и возможности для развития каждого участника обсуждения.

Диалог или полилог, в форме которых осуществляется совместное мышление, предполагает использование вербальных ( словесных) и невербальных средств общения. Вербальное общение выступает той средой, посредством которой участники педагогического процесса передают друг другу сформированные гипотезы, планы, намерения, цели и др. Благодаря вербальному общению осуществляются содержательные изменения в решении задач, развивается мышление участников через накопление и открытие для себя новых знаний.

Невербальные средства общения выполняют в диалоге и полилоге важную функцию: благодаря им происходит развитие мышления, формирование интеллектуальной активности, повышается эффективность учебной деятельности за счёт передачи смысла порождаемых участниками идей. Доказано, что ограничение или прекращение использования участниками невербальных средств приводит к разрушению диалога, совместного мышления.

В связи с этим для организация педагогического процесса чрезвычайно важным является организация не только вербального, информационного взаимодействия в педагогическом процессе, но и создание определенной эмоциональной атмосферы, которая позволила бы участникам совместной деятельности понимать друг друга, стимулировать развитие интеллектуальной активности. В процессе общения, передавая друг другу информацию о решении задач, участники изменяют представления друг друга о ходе решения, об изучаемом предмете, а вместе с тем изменяют и корректируют представления о педагоге, партнёрах по общению и решению, представления о себе. Происходит, таким образом, расширение кругозора, детализация образа мира, ситуации, трансформации собственных позиций и позиций партнёров.

Диалогизация обучения, использование общения в качестве основной среды развития, предполагает построение содержания обучения как совокупности проблем ( обнаружение, непонятного, неизвестного или даже парадоксального для обучаемых). В процессе решения этих проблем происходит столкновение различных точек зрения. Педагог в данном случае осуществляет функции постановки проблем перед обучаемыми и в то же время является активным участником диалога, помогает каждому человеку высказать перед другими свои мысли, гипотезы, даже если они ошибочные и странные.

Данный момент представляется чрезвычайно важным уже в силу того, что, согласно теории Л.С.Выготского, обучаемый усваивает (интериоризирует) понятия в процессе развернутого внешнего диалога с другими, который постепенно становится диалогом внутренним, то есть дискуссией и спором человека с самим собой. Во внутреннем плане речевые высказывания сокращаются, свёртываются и становятся понятными только самому человеку. Довольно часто эти индивидуализированные представления бывают неправильными. Чтобы их перестроить, прежде всего необходимо их вынести наружу, экстериоризировать их. Внешне развёрнутый диалог и является основным условием экстериоризации внутренних схематизмов мышления.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов н/Д, 2012.

2.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. С.173-216.

3.  Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

4.  Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 2010

5.  Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.,1985

6.  Краснорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда, 2014.

7.  Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 2003.

8.  Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

9.  Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. 1990.

10.Осипова Е.К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя. Тула,2007.

11.Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 2004.