5. Проблема социальной свободы
Социальную свободу мы обретаем благодаря принадлежности к социальным институтам (дружба, любовь, семья, гражданское общество, государство). Интересно определение свободы, которое дает А.С. Макаренко: «Свобода - это социальный институт, это не уединенная позиция на небесах, а часть блага общего. Если я имею свободу, то имеет ее и мой сосед. Иначе говоря, она - не результат моего уединения, а именно результат общественного договора. Свободу нужно противополагать произволу <...> Свобода - это ваше спокойное движение по Тверской или Невскому, когда вы уверены, что трамвай едет по рельсам, автомобили и рысаки держат правую сторону, а семиэтажные дома выстроены под наблюдением строительных законов и не обрушатся на вашу голову» [Гриценко, 2013. С. 99]. Мы по-настоящему свободны только тогда, когда общаемся с друзьями, задействованы на рынке труда, когда у нас есть свобода слова и мы активны в общественной жизни.
6. Деятельность как реализация свободы
Вера в возможность рефлексивной свободы, в интеллигибельную составляющую человеческой природы является предпосылкой для реализации такого компонента социальной свободы, как деятельность. Каждый человек обретает смысл жизни в своей деятельности, в труде, а труд, как писал К.Д. Ушинский, должен быть свободным, творческим и целесообразным. «Деятельность должна быть моя, увлекать меня: выходить из души моей, следовательно, должна быть свободна. Свобода же за тем только мне и нужна, чтобы делать мое дело. Отымите у человека свободу, и вы отнимите у него его истинную душевную деятельность. <...> Чем менее свободы у человека или у народа, тем более вынуждается он к фальшивой, кажущейся деятельности, и тем несчастнее он делается, потому что не живет серьезными, из души вытекающими интересами <...> истинная свобода только и бывает у людей и народов деятельных» [Ушинский, 2005(b). С. 238]. Это возможно только в тех условиях, когда специалист признан, ему дана определенная негативная свобода на его рабочем месте, его не подгоняют под стандарт поощрениями или наказаниями. Несвободная деятельность, по Ушинскому, даже не может называться трудом, а есть работа, принуждение, что «или приводит человека в отчаяние, или заставляет его обманывать» [Ушинский, 2005(b). С. 254].
Творческая деятельность часто далека от реалий, навязанных капиталистическими отношениями. Люди, занятые в науке и образовании, - нередко материально не ориентированные; они не ставят себе цель получить доход. Думать о доходах, в принципе, есть обязанность и ответственность людей, занятых репродуктивным трудом (хотя креативность, конечно, присуща представителям всех профессий). Поэтому необходимо создавать рабочие места, финансируемые государством. Действуя таким образом, государство не только заботится о самореализации своих граждан, но и выигрывает от результатов труда сотрудника, заинтересованного в продуктивности своей деятельности.
Контроль за «эффективностью» в данном случае только снижает ее уровень, так как объективирует производителя. У людей творческих профессий, таких как учителя и преподаватели возникает постоянный страх, обида за недоверие, отсутствие признания блокируют участки мозга, отвечающие за способность удивляться и креативность. Самоокупаемость науки и образования, отчетность и строгий контроль имеет следствием снижение уровня научного знания и эффективности образования. Они не входят в сферу услуг, поскольку наука функционирует ради науки - познания мира и человека, самопознания и поиска истины, а образование должно быть научно обосновано. Педагоги обязаны действовать только в интересах личности воспитанника, руководствуясь философией при постановке целей, задач, при выработке критериев («Педагогика должна стать философской, или Я станет природным объектом» [Petzelt, 1961. S. 24]), а также знаниями в области психологии, медицины и других гуманитарных дисциплин. Следовательно, нельзя поддержать введение в педагогическую терминологию понятия «заказ на образование». Педагогику нельзя инструментализировать, то есть ставить на службу посторонним целям (например, политическим или таким, как исполнение образовательных заказов родителей) [Heitger, 2004. S. 127]. Политики и родители склонны детерминировать развитие детей (что касается претензий государства, то следует напомнить, что не личность имеет цель в государстве, а как раз наоборот). Приведем здесь слова К.Д. Ушинского: «Дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и могла бы наполнять ее вечно <...> Дать труд человеку, труд свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение цели педагогической деятельности» [Ушинский, 2005(b). С. 261].
При этом важно не детерминировать, не заставлять, не требовать «мобильности», а обеспечить условия для самореализации и счастливой, наполненной смыслом жизни человека и человечества, - вот о чем писал Ушинский, что подтвердили исследования нейробиологов и что на сегодняшний день остается актуальным для философского обоснования социальной свободы. Вопросы воспитания в школах и других образовательных учреждениях, ориентированного на демократическую культуру, рассматриваются в работах А. Хоннета. Мыслитель указывает на успешный опыт Финляндии и приходит к следующему выводу: «Чем меньше ученики на занятиях будут адресатами в качестве изолированных, выдающих достижения, субъектов, чем сильнее они будут вовлечены в работу обучающегося скооперированного сообщества, тем скорее среди них возникнут формы коммуникации, когда культурные отличия станут пониматься как шансы взаимного обогащения, и формы признания, характерные для демократической нравственности» [Honneth, 2012. S. 440].
Подобная практика существовала и в нашей стране, а именно - в трудовых колониях, которыми руководил писатель и педагог А.С. Макаренко, чья деятельность не зря вызывает большой интерес как в России, так и за рубежом. Однако любой опыт интерпретируется через свой собственный, поэтому необходимы честные, критические, независимые от идеологической конъюнктуры, исследования. На результаты таких исследований обратят внимание ведущие политики (если их цель - не сиюминутная выгода, которая, в конечном итоге, является лишь иллюзией развития человечества, а действительная реализация назначения человеческого рода, которое, по Ж.-Ж. Руссо, не сводится к развитию науки и искусств, а, прежде всего, является этико-теологическим).
7. Образовательный процесс и условия для реализации свободы в государстве
Очевидно, что развитие критического мышления - важнейшее условие для реализации личностной свободы. Необходимо знакомство с достижениями гуманистической человеческой мысли, чтобы люди могли самостоятельно думать и правильно расставлять акценты. Например, это применимо к отношениям личности и государства. Еще И. Кант и К. Ушинский рассматривали человека как цель саму по себе, хотя личность и не может быть вне государства, тем более не может быть свободы личности вне институциональных структур. Важно, чтобы человек различал все составляющие свободы, учился отстаивать неподконтрольные сферы деятельности (ведь разделение частной и общественных сфер - также достижение демократической мысли).
В настоящее время требуется философски обоснованная трансцендентально-критическая скептическая педагогика, восходящая к учению Канта. Она основывается на вере в человека, в его способность к осознанию факта чистого практического разума, на понимании того, что человек - существо деятельное, что для него важны деятельность и признание, но не толерантность. Признание может быть альтернативой толерантности, поскольку оно не подразумевает объективацию личности. О том же говорят нейробиологи - они выступают против объективации и эксплуатации человека человеком.
Наконец, необходимо демократическое воспитание, средством которого является групповая работа на уроке, коллективные формы деятельности (при условии, что коллектив - духовная общность, а не социальная группа, готовая нивелировать индивидуальность, а заодно и личность). Так, С.И. Гессен замечал: «Третья основная характеристика духовной общности - ее гибкость, в противоположность негибкости социальной группы; она динамична, потому что непрерывное созидание, которое составляет содержание ее жизни, не позволяет ей задерживаться в своем развитии и стать окостенелой <...> Отвергнутая истина, действительно, не просто уничтожена, как происходит с властью побежденной социальной группы, она побеждена таким образом, что ее прошлое сохраняется в новых завоеваниях. Также духовная традиция является единством отрицания и утверждения; отвергнутая истина остается сохраненной и включенной в более обширную целостность и воздвигается на более высокий уровень, в значении Aufhebung, по Гегелю. Именно на этом основано различие между динамичной традицией и уровнем духовной культуры и статичной традицией на уровне социального существования. Тогда как последняя служит передачей знания, первая передает из рук в руки факел созидания» [Гессен, 2000. С. 16].
Для того чтобы возникали настоящие духовные общности, необходимо пересмотреть программы в сфере образования, увеличить количество часов, которое отводится на философию, историю философии, теоретическую социологию, русскую и зарубежную литературу. Студенты должны иметь возможность обратиться к подлинным достижениям человеческой мысли, учиться читать и анализировать произведения, философствовать, то есть самостоятельно критически мыслить. Только так у обучающихся могут образоваться понятия о жизни, способности, появится стремление быть достойными счастья, готовность к диалогу, открытость миру, любопытство, желание и умение жить, то есть действовать свободно согласно своим представлениям, испытывая «непринужденное принуждение лучшего аргумента»6.
Заключение
Понятие свободы по-прежнему остается не до конца осознанным. Для многих очевидные вещи не очевидны, и Аксель Хоннет продолжает настаивать: имеются не две компоненты свободы (негативная и позитивная), а три, то есть мы не можем быть свободными без поддержки и покровительства тех социальных институтов, к которым мы относимся. Возможно, рабочие места должны появляться не ради удовлетворения сиюминутной потребности производства и выставляться на конкурс (наподобие аукциона), а создаваться под каждого конкретного специалиста, что предполагает доверие к качеству его образования и признание его личности с целым комплексом человеческих потребностей. Если стремление к такой цели, как реализация творческого потенциала личности, найдет свое осуществление в предоставленных каждому возможностях заниматься именно его деятельностью и служить Отечеству и миру согласно своему призванию, осознанному им в результате самоопределения, то, в конечном итоге, человечество станет более нравственным - не только на пути научно-технического, но и этико-телеологического развития, так как последнее есть, по Канту, назначение человечества.
О достоинстве и свободе писали классики философии, педагогики, литературы, их идеи получили развитие в работах Акселя Хоннета и подтверждены современными исследованиями нейробиологов. При этом надо учитывать, что человек существо не только биологическое, материальное, поэтому важно искать обоснование реализации всех компонентов свободы и борьбы за сохранение человеческого достоинства (в том числе борьбы за право на деятельность) в философии - в работах И. Канта и тех исследователей, которые продолжают идеи немецкого мыслителя. Именно Кант показал необходимость веры в человека как существа разумного, как гражданина двух миров - природного и интеллигибельного, - который в силу принадлежности к миру духовному (разумному) может хотеть то, что должен и может делать то, к чему имеет способности и талант, глубинное стремление к их осуществлению. Более того, человек всегда будет стремиться поступать так даже вопреки неблагоприятным обстоятельствам, находя в этом нечто вроде отдушины (например, согласно принципу итальянских гуманистов: «Досуг проводи не досужно!»).
«Неразумная» социальная обстановка может возникать в силу того, что человеку отказывают в реализации его базовой способности, подвергая сомнению его человечность, то есть разумность, уподобляя его, тем самым, зомби. Последние, по мнению известного современного мыслителя Дэвида Чалмерса, есть нечто вроде философского эксперимента. Это эквивалентно нигилистической установке по отношению к человеческой культуре как таковой - для ее носителей она может не играть какой-либо другой роли помимо чисто утилитарной.
свобода самоопределение личность государство
Литература
1. Адорно Т.В. Проблемы философии морали. М.: Республика, 2000. 239 с.
2. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания. Педагогика. 2001. № 1. С. 17-24.
3. Гегель ГВ. Философия права / Пер. с нем. яз. Б. Столпнера и М. Левиной. М.: Мысль, 1990. 524 с.
4. Гессен С.И. В защиту педагогики. Преподаватель. 2000. № 1. С. 11-18.
5. Гриценко Л.И. Социальное воспитание и свобода личности в педагогике А.С. Макаренко. Педагогика. 2013. № 2. С. 97-102. Кант И. Метафизика нравов в двух частях // Основы метафизики нравственности. М.: Мысль, 1999. С. 563-909.
6. Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. Т 1: К вечному миру. М.: Издательская фирма АО «Ками», 1993. С. 354-477.
7. Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. Т 3: Основоположения к метафизике нравов. М.: Московский философский фонд, 1997. С. 39-276.
8. Межуев В.М. Свобода в социально-исторической перспективе// Дорога к свободе: Сб. ст. М.: ЛЕНАНД, 2013. С. 10-37. Ушинский К.Д. Избранные труды: В 4 кн. Кн. 3: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.: Дрофа, 2005. С. 7-536.
9. Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 4: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.: Дрофа, 2005. С. 7-346.
10. Хоннет А. Невидимость: О моральной эпистемологии признания / Пер. с нем. яз. А. Шачиной и С. Шачина. Кантовский сборник. 2009. № 1(29). С. 79-91.
11. Heitger M. Bildung als Selbstbestimmung / Hrsg. von Winfried Boehm und Volker Ladenthin. Paderborn, Munchen, Wien, Zurich: Ferdinand Schoningh, 2004. 218 S.
12. Honneth A. Das Ich im Wir. Berlin: Suhrkamp, 2010. 308 S.
13. Honneth A. Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. Berlin: Suhrkamp, 2011. 626 S.
14. Honneth A. Die Idee des Sozialismus. Versuch einer Aktualisierung. Berlin: Suhrkamp, 2015. 168 S.
15. Honneth A. Erziehung und demokratische Offentlichkeit: Ein vernachlassigtes Kapitel der politischen Philosophie. Deutsche Zeitschrift fur Erziehungswissenschaften. 2012. № 15. S. 429442.
16. Petzelt A. Padagogik und Philosophie. Einfuhrung in die padagogische Fragestellung: Aufsatze zur Theorie der Bildung. Teil I / Hrsg. von W. Fischer. Freiburg in Breisgau: Lambertus-Verlag, 1961. S. 11-24.
17. Petzelt A. Subjekt und Subjektivitat / Hrsg. von Jurgen Rekus, mit einer Einleitung von Karl Gerhard Poppel. Weinheim; Munchen: Juventa Verlag, 1977. 120 S.