Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не наблюдается; напротив, целесообразно подчеркивать асимметрию в
251
достижениях ребенка на когнитивном (мыслительном) и речевом уровнях.
В середине 50-х годов нашего века был проведен опыт с 72-летней крестьянкой из глухого села и ее 5-летним внуком из семьи горожан со специальным средним образованием. Предварительно был зафиксирован словарь пожилой женщины. Он составил 860 единиц, не считая еще 250 единиц, накопленных ею из области шорного дела и в ходе знахарства-травничества. В повседневной коммуникации ею использовалось регулярно не более 500 слов.
Ей и ее внуку поочередно и один раз вместе был зачитан текст из учебника для младших классов («Орел и раковина»), объем -136 слов. Обоим испытуемым были разъяснены значения слов «орел», <<раковина», «створки» с помощью иллюстраций. Из 136 слов рассказа женщина не вполне понимала еще 8 слов, которые были объяснены. Затем были зафиксированы оба пересказа -женщины и мальчика.
Пересказ пожилой женщины
Дело, значит, так было. Не помню где, у воды, у самой, значит, была эта самая, как ее...(Подсказка.) Раковина. Да. Тута был и коршун, чи как его? Ну, ладно. Ну, он как живет? Ест, значит рыбу и живность, чи еще что. Рыбы в тот раз не было, а была эта самая... Как ее? (Подсказка.) Ну, да, она. Увидал ее, значит, коршун и - к ней. Ага... Было у нее такое (жест складывающимися ладонями) - хотит раскроется, хотит - нет. Могит и зачинить (укр. - закрыть). Коршун, значит, туда, а она его - (жест ладонями вместе). Ни туда, ни сюда тому коршуну. Не мог он, значит, себя ослобонить. А тута вода поднялась. Коршун в воде не жилец, Издохнул он в воде. А она себе живет! (Всего 111 слов)
Пересказ ребенка
Большая ракушка сидела на песочке. Большая ракушка раскрыла свои эти...(Подсказка.) Да, створки. Она сидела и смотрит на море... А какие глазки у ракушки? Нет глазков? А как оке она то-гда смотрела? Просто лежала? Ладно, пусть лежит. Лежит она и лежит... А на большой горе было гнездо. В гнезде жил орел с детками. Орел - царь птицов. Он самый сильный и храбрый. Он всех птицов может победить... А царя зверей - тоже? Нет? Ну, ладно... Орел захотел съесть большую ракушку. А ее едят разве? Она вкусная? А вы ели? Ладно буду дальше рассказывать. А я дальше забыл...(Подсказка.) Орел увидел большую ракушку и говорит: «Сейчас я тебя съем!» А большая ракушка говорит; «Нет, не съешь, я тебя за лапы схвачу!» А орел говорит: «Я тебя не боюсь, я - царь всех птицов!» Как бросился он на ракушку, как схватил.
252
как съел ее всю!.. Нет. он не поел... Она ему лапы прищемила Тогда он вырвался и улетел...(Всего 152 слова)
Из общего количества слов не относится к собственно пересказу 102 слова (включая лексику сочиненной версии). Словарь ребенка богаче словаря его бабушки, грамматические конструкции правильнее и разнообразнее. Вполне можно констатировать более развитую языковую компетенцию младшего. Но в пересказе нет доказательств понимания сюжета; можно только предположить, что ребенок догадался о нежелательной для него «неблагополучной концовке» относительно «царя птицов». «Диалог» между орлом и ракушкой не просто придуман, но и соответствует антропоморфным представлениям о животных (умеют говорить, как люди), столь характерном для всех нормальных детей. Не обратил внимания ребенок и на изображение раковины (без всяких «глазок», разумеется). При всей бедности словаря и нарушениях норм языка, старая женщина не допустила ни одной логической ошибки; напротив, полностью и правильно поняла сюжет и причину смерти орла. Когнитивные возможности старой безграмотной женщины - в рамках сюжета — оказались на высоте, чего нельзя сказать о ребенке.
В 1993-95 годах было специально исследовано формирование вопроса в онтогенезе русско- и немецкоязычных дошкольников. Покажем уровень когнитивного развития детей 3-5 лет на русскоязычном материале. Последние указывают на пробелы в знаниях детей об окружающем их мире. Немецкоязычный материал аналогичен русскоязычному во всех интересующих нас отношениях.
Сведения о теле Сведения о квартире
- У тебя тоже есть язычок? -Ау вас тоже есть стол?
- У меня затылок сзади. А у тебя? - Двери есть всегда в доме?
- У насуши без шерсти, а? - Зачем в окнах стекло?
- Покажи свои пальцы. Так - И - Разве на диване лежат как на
мизинчик тоже есть? Покажи! кровати?
Сведения о животных Сведения о еде
- Где тут можно увидеть льва?- Пирожки мама делает сама, а
Или хотя бы львеночка? В магази-вот огурцы - как?
не?
- Тимка язык высунет, а молчит! - Почему чай такой цветной?
- У дяди Бори разве есть хобот? - Молоко белое - зачем это?
- Как же его слоном назвали? - Груши тоже растут, что ли?
Сведения о погоде Сведения об улице
253
- Солнцу самому жарко, да? - Кто это улиц понаделал?
- Зачем дождю столько лужов? - Трамвай сам едет?
- Весной как бывает? Как летом? - Домина какая вырастет, да?
Сведения о времени Сведения о войне
- Что больше - неделька или ми- - Война - это взаправду? ?
нутка?
- Как будильник знает, когда зво- - Пулемет метает пули?
нить?
- Кто придумал месяц и год ? -Танки зачем грохотят ?
Сведения о пространстве Сведения о жизни и смерти
- Где это бывает верх? - Бабуля всегда живет?
- У нас есть тоже страна? - Дэзи может вдруг не жить?
- Город, что ли, меньше страны? - Все-все болеют и умрут?
Легко себе представить, сколько еще предстоит ребенку узнать «нового»! Вместе с тем, языковая компетенция уже вполне солидна. В нашей практике известен случай, когда - но инициативе родителей, конечно, - девочка пяти лет выучила довольно легко наизусть всю поэму «Руслан и Людмила». Выучила, естественно, совершенно механически, так как даже вступление к ней («У Лукоморья дуб зеленый») ребенок правильно понять еще не может. Доказательство - в самих вопросах той самой девочки: -Златая цепь - это какая? Почему на дубе? Как это кот ходит по цепи - она на земле? Почему кот ученый? Он разве ходит в школу? Русалка - это кто? И т. д. и т. п.
Существует множество тестов, проверяющих уровень когнитивного развития. Один из них — это сборка из фрагментов целостного изображения/Задача упрощается, если сборку можно сверить с образцом целого. Труднее всего произвести сборку без образца. Поэтому обычно обе эти сходные задачи предлагают разновозрастным детям. Нам пришлось наблюдать, как такие задачи решали дети с недостаточными речевыми способностями и дети с хорошо развитой речью.
Получается, что недоразвитость речи отнюдь не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитая речь - о хороших когнитивных возможностях: «параллельные колеса на одной оси» могут вращаться с разной скоростью. Далекая аналогия: секундная стрелка бегает быстрее, чем минутная и часовая. Названная выше детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития речи и мышления) осложнена тем, что дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно
254
понимают; в частности, детям чрезвычайно трудно бывает рассказать точно о своих собственных действиях.
Чтобы не слишком уж недооценивать детей и не слишком переоценивать взрослых, предлагается взрослым студентам, не прибегая к показу или рисункам, объяснить на словах, как делается некий узел на веревке. Попробуйте! Опыт можно поставить так. Двое студентов выходят к столу перед аудиторией. Один делает ширму из сумки или развернутой книги, за которой и производит поочередные операции с куском веревки. Второй наблюдает и рассказывает, что и как надо делать, не называя конечной цели - пооперационно. А слушатели, руководствуясь услышанным, должны то же самое сделать со своими кусочками веревки. Если узел не слишком прост, то по словам можно и не суметь выполнить задачу.
А вообще, замечали ли вы, как часть люди, объясняя местоположения какого-нибудь объекта, предпочитают словам чертеж? Почему? Если ответите на этот вопрос верно, то поймете, почему детям трудно рассказывать последовательно о своих (уже совершенных) действиях. Видимо, некоторые «асимметричные явления» остаются и в зрелом возрасте. К тому же любой, даже самый развитый язык не может «описать все» так же конкретно и точно, как рисунок.
Психолингвистика зародилась на стыке нескольких наук. Интенсивность ее развития приводит к тому, что, расширяя границы исследовательского пространства, она невольно «заезжает» на территорию других, смежных с ней областей гуманитарного знания. В настоящем разделе книге мы рассмотрим некоторые направления развития научной мысли, которые имеют общий с психолингвистикой предмет изучения.
Сначала, очевидно, надо напомнить, как именно проходит обучение иностранному (второму после родного) языку в обычной неспециализированной школе или - что почти то же -на неспециальном факультете в вузе. Результат хорошо известен: иностранным языком в итоге никто не овладевает, хотя тратится на это дело очень много учебного времени. Любой студент может подсчитать, сколько именно - в годах, месяцах, неделях или часах. Сам процесс состоит, в основном, в усвоении правил чтения (чаще всего это называется «основами произношения», но...), в заучивании иноязычных слов, в изучении грамматических правил (и исключений из них), причем обычно - в форме переводов с иностранного и с родного. Если сравнить этот процесс с процессом усвоения родного языка, то найти в них общие способы чрезвычайно трудно, если вообще возможно. Берем на себя смелость утверждать, что любой язык не может быть сведен к описаниям его в учебниках; можно отлично выучить наизусть многие тысячи иностранных слов и прекрасно усвоить как грамматику, так и правила произношения - язык не станет в результате активным достоянием обучающегося.
Следовательно, за пределами описания языка в учебниках и за пределами построенного на этих описаниях обучения остается «что-то».очень важное, от чего зависит желанный, но редко досягаемый успех. Попытаемся разобраться, в чем дело.
256
Первое, что бросается в глаза, - это отсутствие в обычном обучаемом достаточно сильной мотивации к речевой деятельности на новом языке. Этот предмет, говоря проще, не составляет такой жизненной цели, ради которой средний обучаемый готов выполнять все рекомендации обучающего, безукоризненно выполнять все упражнения в учебнике и т. п. Вот если жизненная цель (например, карьерные соображения, выбор главной специальности и пр.) окажется прямо связанной с необходимостью владеть вторым языком, тогда конечный успех может быть обеспечен. Мы говорим «может быть», потому что многое зависит от самого метода обучения, от интенсивности занятий, от лингвистических способностей обучаемого и, в частности, от его возраста.
Далее, надо разобраться все-таки в структурно-психологической сущности языка как учебного предмета: одно дело, если язык понимается как знаковая система в статике - тогда, действительно, достаточно усвоить словарь, фонологическую систему и грамматику. Но школьным и вузовским предметом — как он задумывался авторами программ и учебников — второй язык должен предстать как динамическая система, функционирующая в речи, как деятельность, А практической деятельности на втором языке невозможно научиться через описание слов и грамматических правил.
В отличие от других предметных знаний (история, география, химия) речевая деятельность является комплексом умений и навыков - говорения и чтения, письма, понимания устной речи на слух (аудирования). Исторический материал можно, поняв, усвоить и хорошо пересказать хоть в устной, хоть в письменной форме. Суть умений и навыков иноязычно-речевого типа заключается как раз в умении говорить (писать), оперируя при этом совершенно другими (сравнительно с родным) единицами речи. Неважно, в какой предметной сфере они проявляются, какое конкретное содержание конструируют - географическое, ботаническое или историческое; важно, что сами единицы языка (речи) -другие. А так как любой язык создавался многими столетиями и усилиями многих тысяч людей, то самое главное в структуре данного языка - это специфическая традиция, а не логика. Невозможно ответить на вопрос, почему в одном языке «так», а в другом - «этак». Можно лишь сказать: так принято.
Примеры. В русском языке предлог «на» употребляется для обозначения пространственного размещения чего-либо как на
257
горизонтальной плоскости (на столе), так и на вертикальной (на стене). Аналогичный предлог английского языка «on» используется в данных случаях также. Но в немецком языке для горизонтальной плоскости используется предлог «auf», а для вертикальной - «an». Что это практически означает для обучаемого? Во-первых, это означает серьезную трудность, дополнительную нагрузку на память и необходимость многочисленных упражнений в употреблении предлога (да не только данного, но и всех других; и не только предлогов...). Во-вторых, это означает неизбежность многочисленных и стойких ошибок в собственной речи.
Кстати, такие ошибки, вызываемые переносом системных явлений собственного языка на речь на изучаемом языке, называются в совокупности интерференцией («смешением», «наложением»). Но хорошо известно, что частые неудачи в каком-то деле отбивают охоту к нему. Стало быть, психологически грамотно строить процесс обучения означает, в частности, необходимость профилактики, нейтрализации ошибок. О том, как это сделать, -позже.
Еще примеры. В русском и немецком языке сочетания со значением «надевать шляпу» и «снять шляпу» различны по звучанию и написанию. А в английском языке один и тот же глагол «to hat» означает и то, и другое - в зависимости от контекста. Почему? Так принято. Подобная специфика составляет главную трудность" в усвоении второго языка (а вовсе не грамматика и необходимость выучивать слова: слов и грамматических правил и исключений из них конечно). Эта специфика - в особенностях сочетаемости лексических единиц между собой, в том, что так называемая «эквивалентная лексика», т. е. семантически идентичная, на самом деле является эквивалентной лишь в небольшом числе случаев.
Последний пример. Прилагательное «крутой» в нашем родном языке может сочетаться, например, с именами существительными «яйцо», «кипяток», «склон», «лоб», «нрав». В немецком же и других языках во всех этих случаях нужны разные прилагательные.
К сожалению, ни для одного языка нет до сих пор подробных описаний словоупотреблений, которые могли бы хоть приблизиться к необходимой полноте для всякого, изучающего язык как второй. Причина одна - колоссальный объем работы, который в
258
будущем сможет выполнить лишь специальная компьютерная программа огромной емкости.
По изложенным причинам метод овладения вторым языком должен быть принципиально иным, чем тот что пока в ходу почти повсеместно.
Но прежде рассказа об эффективной методике рассмотрим явление, которое может показаться далеким от нашей темы.
Явление это - случаи афазии у полиглотов. Вот простой случай - афазия у билингва, который потерял родной язык, но сохранил второй. Вообще говоря, существует в афазиологии «правило Валда». Ученый Игнаций Валд обнаружил, что при афазии у полиглотов первым восстанавливается как раз родной язык, а за ним те, которые лучше всего и дольше всего сохранялись в памяти - второй, третий, четвертый... Встречаются и парадоксальные исключения. Важна здесь для нас сама суть, а не очередность восстанавливающихся языков.
Суть же заключается в том, что в аппарате мозга, его вербальной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные системы, которые не интерферируют, не мешают одна другой. Именно на этот факт и обратил внимание в конце XIX века скромный учитель иностранных языков одной из киевских гимназий Л. Леше. И сделал вывод: надо строить методику преподавания так, чтобы с самого начала обучения и до самого его конца второй язык как можно меньше «соприкасался» с системой родного в психике обучаемого. Поэтому Л. Леше выступил против традиционного грамматико-переводного метода в пользу другого, названного за рубежом «прямым», а в России -«натуральным». Оба названия мотивированы тем, что в рамках новой методики родной язык не должен быть «посредником» (отсюда и «прямой»), а весь процесс обучения должен принципиально приблизиться к способу «естественного» (отсюда и «натуральный») овладения родным языком.
Не вдаваясь здесь в подробности, отметим, что самые лучшие современные методы, называемые «аудиовизуальными» или «коммуникативными», вобрали в себя все лучшее из «прямого» или «натурального» метода. Это лучшее - в преимущественно одноязычном (на втором языке) способе построения занятий. Родной язык здесь «изгоняется», насколько вообще представляется возможным, переводные упражнения отодвигаются на про-