Другая группа фактов касается поведения больных с синдромом афазии, особенно тотальной афазии. Эта патологическая форма наблюдается в условиях психоневрологических клиник, куда доставляются лица, перенесшие инсульт или внешнюю травму в том месте головного мозга, где локализуются зона Вернике и центр Брока - участки мозга, ответственные за понимание речи и за ее производство. Страдающий тотальной афазией как раз и не может ни понять обращенную к нему речь, ни выразить на своем родном (или другом, выученном позже) языке свои мысли и чувства. Тотальная афазия - это как бы модель «феномена Герасима», ее патологическая специфическая форма.
132
Разница в том, что тотальная афазия, как, впрочем, и другие формы афазии, могут проходить в ходе лечения - в отличие от врожденной глухонемоты. Итак, может ли афазик мыслить? Мыслить - это значит планировать и решать какие-либо задачи, уметь корректировать свои Действия в соответствии с поставленными целями. Уже названные нами такие мыслительные операции, как лабиринтная, как игра в шахматы или в шашки, как сборка из фрагментов какого-нибудь целостного изображения. Эти и подобные им задачи служат, в частности, тестами при определении уровня умственного развития человека. Афазик решает тестовые задачи «без языка», он мыслит.
Третья группа фактов касается проблемы, о которой уже шла речь на страницах нашей книги — поразительной практики воспитания и обучения слепоглухонемых от рождения. Еще на рубеже XIX и нашего столетия стал широко известным феномен Елены Келлер, американской писательницы, родившейся не только глухонемой, но и слепой. Вся история ее жизни, описанная ею самой, - это подвиг. Но научное объяснение того, как и с помощью чего человек такой судьбы мог стать писателем, лучше всего искать не в ее книге, а в уже упоминавшейся книге нашего современника А. И. Мещерякова «Слепоглухонемые дети», вышедшей из печати в 1974 году; она построена на многолетней практике воспитания слепоглухонемых в интернате г. Загорска. У нас нет возможности подробно пересказать эту книгу (ее надо внимательно прочитать), приведем лишь нужную нам сейчас мысль автора: «экспериментально опровергается бытующая до сих пор идея о том, что человеческая психика рождается или просыпается только вместе с усвоением языка, речи». На этом можно, как мы полагаем, поставить некую «предварительную точку»; следует считать доказанным, что способность мыслить и способность владеть языком (речью) вовсе не характеризуется той «неразрывностью», о которой выше шла речь. Но почему мы говорим о «предварительной точке», а не о «точке окончательной»? Да по той простой причине, что процесс мышления не един, не однороден, но представляет собой многоуровневую сущность. Ведь когда мы говорим, что и маленький ребенок мыслит, и великий ученый мыслит; когда мы констатируем феномен Герасима или наблюдаем слепоглухонемого ребенка в интернате Мещерякова; когда мы утверждаем, что мы, обычные, но свободные от афазии
133
или другой патологии люди умеем мыслить, то ведь все это - не одно и то же, но разное!
Ребенок, скажем, трех лет от роду и совершенно здоровый, развивается не так, как такой же, но глухонемой. Нормальный взрослый человек, конечно, умеет мыслить, но не так, как крупный ученый и т. д. Здесь должна идти речь о разных способностях мышления, а главное - о разных возможностях и способностях к мышлению. При этом одно из самых существенных в этих возможностях и способностях - мышление на разных уровнях абстракции. В зависимости от этих уровней мы можем говорить, например, об элементарном, простейшем уровне (человекообразном, у шимпанзе), о детском, о мышлении подростка, о мышлении взрослого человека, о мышлении человека выдающихся способностей, о мышлении гениального человека. В наше время уместно различать уровень образованного человека, привыкшего к абстракциям всякого рода, и уровень неграмотного человека, владеющего лишь разговорной речью.
Особый уровень абстрактного мышления достигается исключительно с помощью овладения человеком языком его среды. Здесь-то и пролегает самая четкая граница между уровнями мышления, между возможностями развивать сам мыслительный уровень: есть язык - может быть (в принципе) достигнут высокий уровень абстрактного мышления, нет - нет такой возможности.
Поясним это простыми примерами. Для того, чтобы научиться с полным пониманием говорить простую фразу «Сейчас около одиннадцати часов вечера», надо, конечно, предварительно научиться считать. Но само число - абстрактная сущность, «отвлечение» от сущности тех предметов, которые исчисляются: одиннадцать часов решительно не то, что одиннадцать человек, но тех и других - одиннадцать! Никакой трехлетний ребенок не может научиться счету именно потому, что он не в состоянии абстрагироваться от предметной сущности наблюдаемых им вещей и понять, в чем суть числа. Придет время, и он научится считать, а также различать любой «вечер» от любого «дня» или «утра» -пока он не может вообще следить за признаками «хода времени», время для него невидимо и несущественно, вне поля его внимания и понимания. По той же причине, если он уже усвоил слово «около» в сочетаниях типа «около стула», «около кроватки», ребенок не может понять смысла сочетания «около одиннадцати
134
вечера» - «около» для него пока что только пространственный, а не временной знак.
Заметим это слово («знак»), потому что только с помощью особых знаков (знаков языка) человеку дано постигать абстракции и обозначать их в речи. Вспомним наш «феномен Герасима» и зададимся вопросом, мог ли Герасим - если его специально не научить языку - мысленно и совершенно правильно объединить все разнофункциональные предметы в группы типа «мебель», «посуда», «музыкальные инструменты», «слесарные инструменты»? Полагаем, что не мог бы. Для такой группировки нужны соответствующие знаки-слова. Но никто не сообщал их Герасиму. Видеть же он мог отдельные предметы (лодка, топор, сапог, скамья и пр.), мог указать на них жестом, мог понять, куда (на какой предмет) направлен жест другого человека; практически Герасим мог, конечно, уяснить назначение каждого из этих предметов (вспомним, что он был исправным работником) и владеть ими практически. Но ведь жестом невозможно образовать понятия «посуда» или «мебель». Да и зачем дворнику владеть такими понятиями? Мы знаем, что он полюбил собачку, но мог ли он уяснить без языка понятие «любить», да еще распространить его на свои чувства к собачке, к грушам или сливам и к своим родителям (а ведь мы говорим «люблю мать», «люблю собачку», «люблю сливы», «люблю раннюю осень» и т. д.)? Нет, не мог! Только язык дает возможность человеку для такого рода обобщений (абстракций).
Возникает вопрос, с помощью каких же средств может осуществлять свою мыслительную деятельность человек, если он не имеет в своем распоряжении какого-нибудь национального языка? С помощью какой системы человек вообще обучается языку (ребенок, глухонемой, слепоглухонемой)? Ведь сам процесс овладения языком является, несомненно, мыслительным процессом! Вот эта проблема и есть основной предмет психолингвистики. А на ее основе возникает и ряд частных проблем: как порождается речь (каждое отдельное высказывание)? Как понимается речь теми, к кому она обращена? Для ответов на множество нерешенных вопросов, как уже видно из изложенного выше, приходится обращаться к данным различных наук, которые психолингвистика называет своими «смежными областями».
Приведем здесь еще один пример такого обращения. Выше вскользь замечалось, что в некоторых языках нет привычных нам
135
цветовых обозначений , а есть только три («холодные» и белый, черный и все «теплые»). Спрашивается, отличают ли на практике носители этих языков, скажем, красный цвет от желтого (оба цвета - «теплые») или синий от зеленого (оба цвета - «холодные»)? Выяснить это можно, только ознакомившись с цветной орнаментикой (например, на одежде, на раскрашенной утвари, на магических знаках и т. п.).
Оказывается, что орнаментика (а это уже объект другой науки, этнографии) как раз и «выдает» реальное положение вещей в культуре данных языковых сообществ: все цвета спектра, все их оттенки носители этих языков превосходно различают и используют в своем практическом творчестве. Используют, не умея назвать? Да, именно так! Но как же тогда художник передает свой опыт другим? Как сохраняется традиция разноцветных украшений, если не с помощью языка? Да просто через наглядную практику: видишь, как составлен этот конкретный цветовой узор -делай так же!
А как, например, на индонезийском острове Бали взрослые приучают к делу детей, с которыми запрещено разговаривать, пока ребенку не исполнится 4 года? Тоже через наглядность: смотри как делаю я, и делай так же. Кстати, известно ли вам, что в армиях - у нас и в других странах - существует команда «Делай как я»? Командиры танковых и авиационных подразделений дают такую команду, подчиненные танкисты и летчики повторяют действия командира. Почему же не рассказать, что именно надо делать, используя развитый превосходно язык? Да потому, во-первых, что «долго рассказывать», а, во-вторых, - некогда без конца отдавать команды в быстро меняющейся ситуации танкового или воздушного боя: сам командир обязан молниеносно принимать различные решения, менять свои собственные действия - тут не до разговоров! Взрослый балинезиец-папа и взрослая балинезий-ка-мама отлично выходят из положения: побуждающим жестом и окликом привлекается внимание ребенка и показывается, что он должен повторять действия родителя. И ребенку все понятно, потому что все наглядно. Следовательно, наглядная ситуация может быть осмыслена с помощью предметно-действенного уровня мышления, который функционирует в особой системе психического отражения. О ней будет рассказано особо.
А сейчас еще один пример. Во всех работах по общему языкознанию рассказывается, что в языках народностей Севера нет
136
общего названия для снега. Какое-то слово обозначает, скажем, падающий снег, другое - снег тающий, третье - снег с твердым настом, всего - более десятка названий. А для «снега вообще», «любого снега» нет слова. А в нивхском языке, наоборот, есть одно общее слово, которым обозначается и рыбья чешуя, и перья птицы, и кожа человека.
Но ведь первый (с названием для снега) и второй случаи противоречат друг другу (в первом случае язык вроде бы «не дорос» до абстракций, во втором - вроде бы «не спускается с высот абстракций»), хотя образ жизни нивхов и чукчей достаточно сходен, потребности у людей близки.
Приходится выяснять в ходе специального эксперимента, в чем дело. Группа студентов отделения народностей Севера приглашается в Русский музей; там им показывают разнообразные пейзажи с изображением снега и получают от них названия (слова, действительно, разные). А потом их спрашивают: - Как бы вы рассказали другим, какой снег видели на разных картинах? Обязательно ли вам перечислять все виды снега подряд? Оказывается, что не надо. В таких случаях дают названия двух-трех видов снега, затем произносят (или пишут) соединительный союз типа нашего «И» и делают паузу (в речи) или ставят точку (на письме). И все понятно: не только о перечисленных видах снега идет речь, а, следовательно, о любых. Обобщающее понятие не выражено в слове, но мыслится, подразумевается. Стало быть, понятие есть, а словесного обозначения язык не выработал. Но это не мешает косвенному обозначению и верному его пониманию.
Б. Уорф писал о том, что в некоторых языках американских индейцев нет привычной для нас системы глагольного времени. И предположил, что и у носителей таких языков нет и не может быть подобных нашим понятий о времени. А другой ученый, описавший один из племенных языков в центральной Африке, обнаружил то же самое, что и Б. Уорф, да еще добавил, что и в лексике данного языка нет слов типа «давно», «вчера», «завтра», «потом», и др. Вывод: носители данного языка не имеют понятия о «ходе времени». Невероятно, не правда ли? Ведь и в самом отсталом племени есть практика создания запасов пищи и воды -для чего? Для будущего! Люди не могут не знать, что некоторое событие уже прошло, что оно в прошлом, что кто-то умер и уже не может, например, принимать участие в жизни племени; все-
137
возможные обряды инициации подростков и погребения готовятся загодя; наблюдения за сменой дня и ночи чрезвычайно важны и не могут вдруг «выпасть» из поля внимания и интереса людей. Как же так?
А позднее выяснилось, что в данном племенном языке, хоть и нет «слов времени», есть невербальные коммуникативные знаки временного обозначения. При рассказе о том или ином событии говорящие время от времени поднимают руку и указывают пальцем за спину слушающего. Это означает, что рассказ идет о будущем. Какой бы знак понадобился рассказчику из этого племени, если бы он говорил о событиях прошлого? Правильно — знак пальцем за свою спину через плечо! Как вы догадались о таком знаке? Верно, вы и сами замечали: в нашем обществе с его богатейшим языком говорящий достаточно часто делает этот знак, поясняя, что речь идет о давно прошедшем. Ну, а какой знак нужен для обозначения настоящего времени: Некоторые считают, что пальцем нужно показать вниз. Мы часто делаем это, требуя: «Сегодня же чтоб принес!» Или: «Сейчас же сделай это!» Но в том племенном языке жеста для обозначения настоящего времени нет. Отсутствие жеста и есть знак настоящего времени.
Рассмотрев природу взаимоотношений между языком и человеком в разных этносах, перейдем к проблемам коммуникативного взаимодействия языковых личностей в рамках одной культуры. Любое общение базируется на речевой деятельности по меньшей мере двух действующих лиц: говорящего и слушающего. Каковы же законы межличностной коммуникации и как они отражаются в сознании языковой личности?
Говоря о природе понимания речи, мы выяснили важность для успешного общения знаний адресатом высказывания реальной действительности, о которой ведет речь адресант, т. е. говорящий. В целом это знание определяется социальным опытом языковой личности. От того, насколько совпадает социальный опыт участников общения, зависит степень взаимопонимания между собеседниками. В очередной раз обратимся для иллюстрации к речевой ситуации, изображенной в анекдоте.
Шестилетний сын ест яблоко и задумчиво спрашивает отца:
- Папа, а почему, когда яблоко откусишь, оно делается коричневым?
- Дело в том, - отвечает отец, - что в яблоке есть разные химические вещества. В том числе - железо. Так вот, когда железо вступает с кислородом, который есть в воздухе, в химическую реакцию, то получается окисление. В результате образуется вещество, которое окрашивает яблоко в коричневый цвет.
Некоторое время царит тишина. Потом ребенок робко спрашивает:
- Пап, а ты сейчас с кем разговаривал?
Анекдот демонстрирует типичную коммуникативную неудачу, которая возникла вследствие разницы социального опыта говорящих. Для наших дальнейших рассуждений обратимся к примерам, описанным в интереснейшей книге Б. Ю. Нормана «Язык: знакомый незнакомец». Предположим, что мы наблюдаем общение двух языковых личностей. Один собеседник говорит друго-
140
му: «Каково значение палеоантропологических открытий в Хадаре для эволюционной теории гоминид?» Если адресат высказывания - ученый-антрополог, то недоумений по поводу приведенной фразы не возникает. А если собеседник — восьмилетний ребенок, внук спрашивающего? Ясно, что высказывание понято не будет. И дело тут не только в том, что старший участник общения образованнее младшего. Приведенное предложение поставит в тупик и взрослого «технаря». А если, например, внук в свою очередь обратится к деду-ученому с вопросом «Стоит ли дымовуху менять на жвачку?», ответа он тоже не получит.
Чем ближе социальный опыт, тем легче люди понимают друг друга. Обычно идеальное взаимопонимание с полуслова бывает у хороших, давно знающих друг друга товарищей, у супругов с многолетним стажем совместной жизни. У детей-близнецов такое мгновенное понимание без слов может стать причиной задержки речевого развития: им просто нет необходимости что-либо друг другу говорить. Общность социального опыта говорящих не единственная характеристика межличностного общения. Своеобразие речевого поведения участников коммуникации отражает те отношения, которые возникают между говорящими в рамках социального взаимодействия. Языковые формы меняются в зависимости от того, к кому обращено высказывание. В реальном общении мы постоянно вынуждены играть разные роли. Действительно, даже в течение одного дня человек выступает в различных ипостасях. В семье он сын, муж, отец и т. п., на службе -подчиненный, начальник или сотрудник, в магазине — продавец или покупатель, в аудитории - лектор или слушатель. В чужом доме он гость, а в своем - хозяин, на приеме у врача - пациент, в суде — свидетель.
Социальная роль - это одобряемый обществом образец поведения, который соответствует конкретной ситуации общения и социальной позиции (статусу) личности. Социальная позиция, или статус, - формально установленное или молчаливо признаваемое место индивида в иерархии социальной группы. Понятия роль и статус взаимосвязаны. Статус характеризует место человека на вертикальной оси: высокое или низкое положение занимает личность в обществе. Статус как бы отвечает на вопрос «кто есть личность?», а роль - «что она делает?» Как и любое другое поведение, речевое поведение в рамках межличностного общения подчиняется законам статусно-ролевого взаимодействия.
Ясно, что открыть это мог только тот человек, который не поверил, будто люди вообще не представляют себе «хода времени» и не могут об этих своих представлениях поведать другим. Но как же быть с индейцами, у которых нет (согласно Б. Уорфу) и жестов такого рода? Оказывается, их высказывания содержат указания о положении солнца или луны (и это - знаки времени суток), а для обозначения прошлого есть сочетание типа «много лун и много солнц» перед сочетанием типа «я не говорю»: прошло много лун и много солнц, прежде чем я заговорил об этом. Для будущего: «я говорю» плюс сочетание «много лун и много солнц»: сначала я говорю, а потом пройдет много лун и много солнц, прежде произойдет то, о чем я говорю. Для уточнений конкретного порядка используется конкретное число лун и солнц, чтобы сказать «пять дней назад» или «через восемь дней». Так что для выяснения образа мышления приходится не только очень внимательно описывать язык, но еще и описывать невербальные коммуникативные знаки и еще знать признаки, по которым то или иное сообщество отмечает «ход времени».
А еще нужно понять, что вообще не все, что мы чувствуем и понимаем, может быть обозначено средствами языка. Как, на-
138
пример, словесно рассказать о вкусе или о запахе? Никак не получится! А на практике все отлично различают на вкус и запах, скажем, курятину и яичницу с луком... Не надо преувеличивать , потенции языка. Федор Иванович Тютчев не зря написал: «Мысль изреченная есть ложь!» Не в том дело, что мы говорим неправду, а в том, что понимаем и чувствуем гораздо тоньше и больше, чем наш замечательный язык позволяет выразить. Вот откуда все «муки словесного творчества» и острая неудовлетворенность писателя и поэта тем, что удалось написать «не все» и «не так», как мыслилось. Психолингвистика пытается искать и находить и эту разницу, этот «остаток» мыслей и чувств, который неподвластен словам языка.