Но все эти годы ребенок осваивал еще один мир - мир ценностей и смыслов.
Первоначально он их присваивает из окружающих миров: семейного, культурного, массового сознания. Ценности формируются с первых родительских запретов и разрешений. Они могут быть разные: «Нельзя быть жадным, дай поиграть мальчику с игрушкой» или «Правильно, не отдавай своего!» и т.д. Затем добавляются мультфильмы, реклама, фильмы, тиражирующие образ преуспевающего человека, добивающегося всего своим трудом, за счет удачи (американская мечта) или любой ценой (что мы наблюдаем сейчас чаще всего). Дети слышат, какие качества ценятся больше всего в обществе, как их можно развить в себе, за счет чего добиться успеха. Они формируют для себя понятие успеха, пересматривают традиционные ценности, отбирают из них те, которые способствуют этому успеху, пусть неосознанно, формируют для себя смысл своей жизни.
Естественно, можно выделить и другие «миры», которые окружают человека, но нас интересует соотношение четырех уже рассмотренных: ценностно-смыслового, образовательного, профессионального и жизненного. Из них первым формируется ценностно-смысловой, который постепенно начинает составлять личностный аспект жизненного мира. С опорой на личностный (ценностно-смысловой) аспект человек выбирает профессию. За годы обучения его жизненный мир укрепляется, формируется его когнитивный (мировоззрение) аспект, который затем проявляется в профессиональном мире. В период от 20 до 30 лет, на наш взгляд, жизненный мир стабилизируется и становится первичным по отношению к поведению и разнообразным жизненным выборам. Его изменение возможно крайне редко, только в кризисное для личности время, когда выясняется, что жизненный мир не срабатывает. Эти ситуации можно назвать ситуациями экзистенциального выбора, поскольку происходит корректировка ценностей, пересмотр жизненных планов, а иногда и смысла жизни. Но и в этой ситуации человек может не рискнуть изменить жизненный мир, он предпочтет выработать защитные механизмы.
Что касается образовательного мира, то он является средством развития и укрепления жизненного мира, его ценностно-смысловой составляющей. При различных системах обучения проявляется тенденция к формированию того или иного типа жизненного мира, происходит влияние на его ценностно-смысловой компонент. А значит, зная этот компонент и сам жизненный мир, можно, с одной стороны, учитывать их в процессе обучения, осуществляя индивидуальный подход, а с другой стороны, развивать мир ценностей и смыслов, обогащая жизненный мир. Таким образом, именно жизненный мир можно рассматривать в качестве той основы, на которой происходит развитие личности и профессиональное становление.
Анализируя литературу, посвященную проблеме жизненного мира, можно выделить различные типологии жизненных миров.
С.Л. Рубинштейн [12] подчеркивал, что существуют два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни. Первый - жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: сначала отец и мать, затем друзья, подруги, учителя, затем муж (жена), дети и т.д. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за её пределы. Человек как бы занимает позицию вне её. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни, поиск смысла.
О двух типах жизни писал и А.Маслоу [11]. Его Б-жизнь и Д-жизнь - не только результат иерархии потребностей, но и выбор человеком определённого образа жизни на основе предпочитаемой мотивации и ценностей.
Д-жизнь - это стремление людей удовлетворить существующий дефицит или требования окружения. Их позиция «Живи сегодняшним днем». Д-жизнь характеризуется рутиной и однообразием, отказом относиться к чему-либо серьезно, стремлением заниматься вещами несложными, но приятными (отработал, пришел, поел, весь вечер перед телевизором).
Б-жизнь - это усилие или рывок, когда человек использует все свои способности в полную силу. Однако эта жизнь не постоянна, это момент, период, когда человек бывает более собранным, непосредственным, творческим и открытым для переживаний.
Соответственно и смысл жизни у этих людей различен.
Близка по сути подходу А. Маслоу типология жизненных программ, предлагаемая Р.А. Ахмеровым [1; 2]. Он выделяет две жизненные программы личности - социально-психологической адаптации к социуму (поощряемая обществом) и самореализации - не всегда совпадающая с программой социально-психологической адаптации личности к социуму. Программа самореализации зачастую может и не осознаваться личностью. Жизненная активность личности может снизиться при переживании того, что программа адаптации не способствует самореализации, и проявляться в переживании смыслоутраты, в биографических кризисах (Ахмеров, 1994, 1997).
А.Р. Фонарев [13] выделяет три модуса жизни, которые также можно рассматривать как проявления жизненного мира человека. Первый модус - модус обладания. По своему содержанию он близок первому способу жизни, по С.Л. Рубинштейну, Д-жизни, по А. Маслоу, адаптационной жизненной программе, по Р.А. Ахмерову. Люди, живущие в соответствии с ним, стремятся к личному удобству, выгоде, минимизации усилий во всех сферах, когда это не касается личного благополучия. Тогда любой риск оправдан, любая жертва приемлема. Каждый человек или предмет оценивается только с точки зрения его полезности для удовлетворения собственных потребностей.
Второй модус - социальных достижений. Здесь человек ориентирован на самореализацию, но эта самореализация может проявляться не только как действительное саморазвитие, самосовершенствование, но и как стремление к власти, достижение каких-то должностей, статуса, которые, по мнению человека, являются объективными показателями его достижений.
Третий модус, выделяемый А.Р. Фонаревым, - модус служения, который может быть описан таким параметрами: свобода, ответственность, нравственность, любовь, творчество. Такая материализация духовности человека и есть служение.
Это и есть те самые «пиковые переживания», по Маслоу, Б-жизнь.
Ф.Е. Василюк [3] предлагает следующую типологию жизненных миров, в качестве критерия деления предлагая понятия «внешнего» и «внутреннего», «легкого» и «трудного» жизненного мира. Наложение этих бинарных оппозиций дает следующую категориальную типологию.
Внутренне простой и внешне легкий (Инфантильный) жизненный мир обеспечивает немедленное удовлетворение потребности живущего в нем существа. Жизнь его сведена к непосредственной витальности и подчиняется принципу удовольствия.
Внутренне простой и внешне трудный жизненный мир (Реалистический). Отличие этого жизненного мира от предыдущего заключается в том, что блага, необходимые для жизни, не даны здесь непосредственно. Внешнее пространство насыщено преградами, сопротивлением вещей, и потому главным «органом жизни» обитающего здесь существа становится предметная деятельность.
Внутренне сложный и внешне легкий жизненный мир (Ценностный). Основная проблематичность жизни в легком и сложном мире не внешняя (Как достичь цель?, Как удовлетворить потребность?), а внутренняя (Какую цель поставить?, Ради чего действовать?). Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения -- принцип ценности.
Внутренне сложный и внешне трудный жизненный мир (Творческий). Главная внутренняя необходимость субъекта этого мира -- воплощение идеального надситуативного замысла своей жизни в целом. Эту задачу приходится решать на материале конкретных ситуативных действий в условиях внешних затруднений и постоянно возобновляющихся внутренних рассогласований. По своей сути такая задача является творческой, ибо никогда не имеет готового алгоритма решения.
Д.А. Леонтьев [9] предлагает выделить три типа жизненного мира на основании таких критериев как структура времени и соотношение индивида и общества. Первый тип жизненного мира исторически самый древний. Его можно обозначить как традиционалистская модель жизни, или традиционалистский жизненный мир. Это жизнь, основанная на репродукции, цикличности, гомеостазе. Доминирующим временем выступает прошлое, которое задает все ориентиры; настоящее должно быть повторением прошлого, а будущее -- повторением настоящего. Отклонения от стандарта нежелательны.
Второй тип жизненного мира можно обозначить как гедонистический, он ненамного моложе первого. Это образ жизни тех, кто не подчиняет свои интересы интересам социального целого, а противопоставляет их, и делает традиционное общество средством удовлетворения своих потребностей.
Третий способ организации жизненного мира возникает, когда появляются люди, трансцендирующие не только систему социальных норм и правил, но и свои актуальные нужды, интересы и потребности. Строятся проекты, возникает прагматически не обусловленная аккумуляция знания. Этот жизненный мир можно обозначить как «прогрессистский». Такой жизненный мир нацелен на будущее. В нем живет производство, наука, культура, производительный бизнес, который создает что-то, чего не было.
Анализ содержания типов жизненных миров, предлагаемых разными авторами, позволяет выделить в этом содержании ряд сходств и объединить их по этим сходствам. Так, достаточно близки по своему протеканию и содержанию традиционный тип жизни (по Рубинштейну), Д-жизнь (по Маслоу) и адаптация к социуму (по Ахмерову) и их противоположности - рефлексивный тип жизни (Рубинштейн), Б-жизнь (Маслоу) и самореализация (Ахмеров). Поэтому в дальнейшем обсуждении мы будем говорить о двух типах миров - традиционном и мире самореализации, имея ввиду данное содержательное сходство миров перечисленных. Также близки по содержанию мир инфантильный (по Василюку) и гедонистический (по Леонтьеву), иногда оказываются близкими творческий и прогрессистский (при условии действенной жизненной позиции представителя творческого жизненного мира) и промежуточное положение между традиционный и прогрессистским мирами занимает реалистический мир. И совсем особняком стоит мир ценностный. Таким образом, мы можем выделить следующие типы жизненных миров: традиционный, мир самореализации, прогрессистский, каждый из которых включает инфантильный (гедонистический), реалистический, ценностный, творческий.
Следовательно, профессиональное становление осуществляется на фоне сложившегося и все еще складывающегося типа жизненного мира каждого студента. Если мы хотим оптимизировать процесс профессионального становления, способствовать не только профессиональной подготовке, но и развитию личности, причем, заложить основы долгосрочного развития, мы не можем игнорировать ту основу, на базе которой это осуществляется - жизненный мир, в котором живет каждый человек.
Условия профессионального становления могут быть объективные и субъективные. К объективным относится: востребованность профессионализма обществом, благоприятная организационная среда, поддержка близких и коллег, востребованность профессии на рынке труда, достойный заработок и т.д. Эти условия не зависят от каждого конкретного человека, в большей степени они зависят от социальноэкономической обстановке в обществе. Мы можем говорить о них обучающимся, но мы не можем научить их, как изменить данную обстановку.
Что касается, субъективных условий, то это условия, создаваемые самим человеком. Их тоже можно выделить много, но нас интересуют личностные аспекты, способствующие профессиональному становлению и развитию. Из всего многообразия этих условий мы хотели бы остановиться на следующих: ценностные и смысложизненные ориентации, потребность в компетентности [4; 5; 6; 7; 8]. Ценностные и смысложизненные ориентации придают жизни направленность и смысл, помогают осуществлять нравственный и жизненный выбор. Потребность в компетентности влияет на процесс обучения и развития профессионала, не позволяя остановиться на достигнутом. Постепенно потребность в компетентности может стать смысложизненной потребностью, позволяя достигать вершин профессионализма и профессионального акме. При этом потребность в компетентности может быть по-разному выражена у людей, т.е. можно говорить о различных её уровнях (низком, среднем, высоком), поэтому вершин профессионализма достигнут, скорее, люди с высоким уровнем данной потребности.
К условиям профессионального становления относится и система обучения, её организация и применяемые обучающие технологии. Проанализировав различные обучающие парадигмы (традиционную (знаниевую), личностно-ориентированную, компетентностную, смысловую), мы пришли к выводу, что наиболее перспективна смыслоцентрированная, которая позволит влиять на компоненты жизненного мира, формируя критерии профессионального становления.
Наиболее важными стадиями для становления профессионала являются стадии профессионального обучения и адаптации к профессии, поскольку от того, насколько эффективно прошли эти стадии, насколько глубоко человек разобрался в содержании своей профессии, освоил её операциональную сторону, осознал свои возможности и перспективы для саморазвития, настолько высока будет его мотивация стать настоящим профессионалом. Необходимо выделить личностные критерии профессионального становления, наличие которых весьма важно для выпускника вуза и позволит ему в дальнейшем стать настоящим профессионалом. Мы считаем, что такими критериями являются: психологическая готовность к профессиональной деятельности, профессиональная Я-концепция, профессиональное самоопределение, готовность к кризисам и их преодолению, мотивы профессионального самоутверждения, развитие самопонимания, нахождение личностного смысла в профессиональной деятельности, рациональное мышление.
В каждом типе жизненного мира будут по-разному представлены его условия (ценностные, смысложизненные ориентации, потребность в компетентности) и критерии профессионального становления.