Страница 1 из 9 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 27PDMN217
Страница 1 из 9 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 27PDMN217
УДК 82-9
ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», Россия, Оренбург1
Формирование универсальных учебных действий в иноязычной учебной деятельности бакалавра на занятиях по иностранному языку
Николаева Наиля Тагировна
Происходящие в обществе кардинальные перемены не могли не затронуть такую сферу деятельности как высшее образование. Изменились представления о целях высшего образования, наметились пути реализации этих целей, произошел переход к междисциплинарной системе высшего образования. Cовременная система высшего образования отказалась от простого процесса усвоения знаний в пользу активной деятельности бакалавра. Именно бакалавр решает проблемные задания в процессе иноязычной учебной деятельности, вырабатывает определенный алгоритм поиска решений в определенных ситуациях общения, порой довольно сложных, жизненных, в полидисциплинарном пространстве педагогического ВУЗа. Бакалавр активно участвует в овладении знаниями, выбирая методы, а также и содержание обучения, тесно сотрудничая при этом с преподавателем. Обще учебные умения являются тем инструментом, с помощью которого можно решить актуальные проблемы современного высшего образования повысив его качество, сделав более интересным и доступным для большинства бакалавров.
Концепция развития универсальных учебных действий как нельзя лучше соответствует современной парадигме высшего образования, особенно в плане обучения бакалавров иностранному языку на неязыковых специальностях педагогического высшего учебного заведения. Целесообразной представляется оценка готовности бакалавров к изучению иностранного языка на следующей ступени образования не столько на основе знаний, умений и навыков, полученных в средней школе, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Формирование умения учиться - вот та цель к которой стремится бакалавр, начиная обучение в педагогическом университете, то связующее звено, та преемственность разных ступеней образовательной системы, его ключевая нацеленность на непрерывное образование в системе бакалавриат - магистратура - аспирантура.
Формирование универсальных учебных действий, как концепция, разработанная под руководством А.Г. Асмолова группой авторов (С.В. Молчановым, Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, И.А. Володарской и Н.Г. Салминой) на основе системно-деятельностного подхода (основоположниками которого являются Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин) включает в себя такой концепт как «умение учиться», т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [4, 11]. Этот термин может быть рассмотрен и как описание действий бакалавра приводящих к самостоятельному усвоению знаний, к формированию различных умений (аудирования, чтения, письма, говорения) на иностранном языке, и, в конечном итоге, к самостоятельной организации процесса обучения.
Бакалавр приобретает опыт деятельности, в результате усвоения которого получает способность самостоятельно усваивать лингвистические и лингвострановедческие знания, формировать компетентности и умения, самостоятельно способен организовать данный процесс, поскольку являясь обобщенными действиями по своей природе, универсальные учебные действия дают бакалаврам способность в ориентации в области повседневной жизни, помогают строить высказывания и моделировать собственную иноязычную учебную деятельность. Итак, овладев универсальными учебными действиями, бакалавр усваивает все компоненты иноязычной учебной деятельности, состоящей из мотивов (познавательных и учебных), содержащей цель и задачи обучения, раскрывающей учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
В соответствии с ключевыми целями высшего образования выделяют четыре блока универсальных учебных действий: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Конструктивистский и деятельный подходы все более популярны среди преподавателей высших учебных заведений, поскольку они отдают приоритет самому бакалавру, чья активность является основой при достижении развивающих целей обучения иностранному языку. Сам бакалавр в процессе своей исследовательской, познавательной деятельности в образовательном пространстве ВУЗа выстраивает, в процессе выполнения заданий связанных с решением языковых проблем, возникающих в реальной жизни, а не получает готовые знания от преподавателя. В связи с этим, активная роль самого бакалавра изменяет наше представление о его взаимодействии не только с преподавателем, но и с другими бакалаврами. На первом плане теперь мы наблюдаем сотрудничество, совместную работу преподавателя и бакалавров над решением конкретных проблем в ходе обучения иностранному языку, в процессе добывания знаний. Активное участие бакалавра распространяется и на выбор не только содержания, но и методов обучения, исключая единоличное руководство преподавателя учебным процессом, поскольку последний лишь направляет деятельность бакалавра не регламентируя ход занятия. Таким образом задача формирования универсальных учебных действий становится основной, подчиняя себе весь процесс обучения бакалавра иностранному языку на неязыковых специальностях ВУЗа.
Иноязычная учебная деятельность бакалавра в ВУЗе отличается от процессов обучения, которые являются составной частью игровой, спортивной, трудовой деятельности, поскольку лишь в иноязычной учебной деятельности присутствуют содержательные абстракции, наряду с обобщениями, анализом, планированием и рефлексией. Теоретическое мышление бакалавра развивается только в процессе систематического осуществления иноязычной учебной деятельности, которая подразумевает проведение дискуссий, посредством которых и происходит усвоение собственно теоретических знаний с непосредственной помощью преподавателей. Успешная иноязычная учебная деятельность бакалавра при обучении иностранному языку возможна лишь при условии полноценного образования, нацеленного на развитие у бакалавров способности ориентирования в различных сферах деятельности.
Иноязычная учебная деятельность по содержанию, смыслу и форме является общественной, способствуя приобщению бакалавра к богатствам культуры и науки, накопленным не только представителями родного языка, но и всех народов и культур англоговорящего мира; осуществляя общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность бакалавра в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе. [10, 18-46]
Только ту деятельность, в результате которой происходят изменения в самом бакалавре, его взглядах на жизнь, отношениях к культурам родного и иностранного языков, культурным ценностям, можно с уверенностью назвать учебной. Самоизменение бакалавра, произошедшее в результате иноязычной учебной деятельности, распространяется и на сферу научных понятий, на обобщенные способы действий, которыми овладевает бакалавр. Это происходит, однако, только если в процессе обучения в ВУЗе сохраняется положительная мотивация бакалавра к приобретению обобщенных способов действия, мотивация, направленная на собственный рост, саморазвитие бакалавра. В этом случае общественный смысл переносится на личное совершенствование, личные успехи в той или иной сферах педагогической деятельности бакалавра.
Бакалавры живут не в изолированном пространстве, они имеют возможность получать и усваивать знания из разных источников: телевидение и интернет ресурсы предоставляют огромное количество информации, возможности дистанционного обучения и так далее. Чтение книг, просмотр фильмов предоставляют не столько возможность овладения умениями и навыками иноязычной учебной деятельности, сколько формируют представление бакалавров о мире носителей иностранного языка, дают возможность рассмотреть и понять применение этих данных в трудовой деятельности, в повседневной жизни англоговорящего общества. Становится актуальным вопрос об отборе знаний и способов их усвоения в иноязычной учебной деятельности под руководством преподавателя, поскольку для подобной деятельности характерны следующие особенности:
• научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач составляют содержание иноязычной учебной деятельности бакалавров;
• освоение содержания иноязычной учебной деятельности является основной целью и главным результатом деятельности бакалавра;
• психическое развитие бакалавра, изменение его как субъекта этой деятельности происходит в иноязычной учебной деятельности посредством приобретаемого теоретического отношения к действительности.
Воспитание у бакалавра такого уровня теоретического и практического мышления, который бы способствовал наилучшим образом его ориентации в современном англоговорящем обществе, а не направленного просто на обучение, становится основной задачей любого педагогического ВУЗа. Традиционное обучение в высшем учебном заведении не может в должной мере обеспечить развитие теоретического уровня мышления, поскольку при традиционном подходе к обучению бакалавр способен усвоить лишь отдельные способы решения конкретных задач, получив готовую сумму частных знаний. Лишь при формировании иноязычной учебной деятельности в контексте универсальных учебных действий возможен подъем мышления бакалавров на теоретический уровень.
Специфические учебные задачи и учебные действия, направленные на усвоение иноязычного учебного материала, занимают ведущее место в иноязычной учебной деятельности, которая, будучи направленной на решение конкретных коммуникативных задач обладает тем не менее своими потребностями и мотивами.
Содержательное, теоретическое обобщение в изучении иностранного языка в ВУЗе тесно связано с учебной задачей, является важным компонентом иноязычной учебной деятельности, подводящим бакалавра к новым способам действия, самостоятельной постановке учебных задач, обобщению отношений, повышению мотивации учения, к превращению бакалавра в субъект иноязычной учебной деятельности способный самостоятельно осуществлять иноязычную учебную деятельность. Бакалавр становится способным выделять отношения, основанные на интернациональных и общемировых идеях и принципах, моделировать отношения, построенные на данных принципах, овладеть методами перевода конкретизации в обобщения и наоборот, к переходу от объекта к модели и от модели к объекту и т.д.
Последовательное преобразование действия от материализованной (внешней материальной) формы через речевые формы к внутренней, является основой процесса усвоения универсальных учебных действий. Следовательно, важное значение отводится на данном этапе регулирующей речи. Виды речи (констатирующая, коммуникативная, регулирующая, обобщающая) различается по функциональному критерию. В регулирующей речи различают стимулирующую, планирующую, контролирующую, оценивающую и корректирующую виды речи.
Перечислим условия развития иноязычной регулирующей речи бакалавра на занятиях по иностранному языку:
• осмысленность регулирующей иноязычной речи и ее трансформация из речи коммуникативной в речь регулирующую происходит лишь в процессе совместной иноязычной учебной деятельности бакалавров и педагога;
• учебная задача (цель усвоения конкретных языковых знаний), исходные данные коммуникативных заданий, необходимые учебные действия, полученный результат находят адекватное отражение в речи бакалавра на иностранном языке;
• предугадывание действий партнера по ситуации общения в ходе решения поставленной задачи, стимулирование речевых высказываний при помощи разделительных или альтернативных вопросов, исправление речевых или стилистических ошибок партнера при помощи уточняющих вопросов - все эти функции регуляции деятельности партнера по совместной деятельности выполняет речь бакалавра на иностранном языке (как подготовленная, так и спонтанная, неподготовленная); - ориентированными на партнера (учитывающими его особенности) и представленными в форме контекстной речи становятся регулирующие высказывания бакалавра на иностранном языке;
• выбор и использование клишированных выражений в адекватных теме ситуациях общения, являются признаками не только произвольной и грамматически верной, но и вполне осознанно употребляемой речи бакалавра на иностранном языке.
Зачастую на занятиях по иностранному языку в некоторых высших учебных заведениях до сих пор можно наблюдать использование индивидуальных форм организации иноязычной учебной деятельности бакалавров, при которой бакалавры не взаимодействуют непосредственно между собой, поскольку преподаватель все еще занимает в аудитории господствующие положение, ограничивая бакалавров в общении между собой, обращении друг к другу за помощью или советом, обмене мнениями. Между тем личностный эффект совместной деятельности является итогом лишь совместной деятельности преподавателя и бакалавров.
Мы считаем организацию взаимной проверки коммуникативных заданий, разработку общих заданий для своей и других групп, учебные конфликтные ситуации, процесс обсуждения бакалаврами видов своего взаимодействия приоритетными формами совместной иноязычной учебной деятельности бакалавров. Часть деятельности по проверке (обычно выполняемая преподавателем) делегируется бакалаврам: не только отмечаются недоделки или ошибки в деятельности других бакалавров, но и осуществляется содержательный контроль иноязычной учебной деятельности, в ходе которого не только выявляются причины совершенных ошибок, но и дается анализ характера данных ошибок и проводится их корректировка. Учебные действия быстрее проходят этап осмысления именно в групповой работе, так как бакалавры имеют возможность спланировать свою деятельность распределив роли, определив функции каждого, оказав эмоциональную и содержательную поддержку более робкому или слабому члену коллектива, перейдя в конечном итоге к самостоятельному выполнению вышеперечисленных операций. Групповая работа не предполагает принуждения к деятельности, не занимает по продолжительности более 15 минут, не требует абсолютной тишины, способствует налаживанию отношений внутри группы бакалавров.