Этот научный подход реализуется в межкультурных исследованиях познавательных процессов и культурно-исторической теории высших психических функций.
Задача межкультурных исследований заключается в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур (западной, технократической, примитивной, традиционной), что позволяет выделить следующие аспекты природы человеческого интеллекта:
1) формирование отвлеченного, категориального отношения к действительности вследствие культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключений, воображении. В этом процессе познавательная действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. А в формировании способности к категориального обобщения основную роль играет школьное образование;
2) неправомерность механического переноса критериев оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированных в рамках одной культуры на другую. Например, бессмысленно измерять интеллектуальные возможности представителей небольшого африканского племени с помощью заданий, разработанных для студентов американских колледжей;
3) существуют универсальные законы устройства человеческого разума, несмотря на культурную обусловленность многих свойств интеллекта. С этой точки зрения наука и магия - разные способы организации картины мира и получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах;
4) влияние культурной среды может быть прогрессивным и регрессивным. Например, человек, чей интеллект формируется в условиях городской жизни промышленно развитого общества, выигрывает в способностях логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объемы сложной информации, но теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни. Поэтому культурный контекст не только порождает интеллектуальные возможности, но и ограничивает их.
Существенно изменили представления о природе интеллекта отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Были сформулированы идею, что механизмы психической деятельности (в т. Ч. Интеллектуальной) складываются не в ее начале, а в процессе. Основы этих теоретических представлений заложены в трудах С. Рубинштейна, который в рамках формулы "внешние воздействия всегда преломляются через внутренние условия" отмечал, что умственные (интеллектуальные) способности - результат и предпосылка обучения. Соответственно на понимание состава и структуры умственных способностей повлияло представление о роли мыслительного процесса как внутренней условия интеллектуальной деятельности.
По Рубинштейном, общим главным компонентом любой умственной способности является свойственна человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения (генерализации). Итак, интеллект формируется по мере того, как возникают, совершенствуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение. Производным компонентом способностей является слаженная и от * отработанные совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность). Поэтому интеллект человека не определяют только по результатам деятельности, не раскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Рубинштейн вводит понятие "мышление-способность", противопоставляя его "мышлению-навыке", отметив, что объяснения механизмов интеллекта возможно через изучение внутренних закономерностей операционно-процессуальной динамики мышления. Впоследствии эту идею развил А. Брушлинский.
Второе направление процессуально-деятельностного подхода представлен исследованиями личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности. ее представители (0 Тихомиров и его сотрудники) как механизмы интеллектуальной активности рассматривали личностные факторы: операционные смыслы, эмоции, мотивы, постановка целей.
В рамках теорий когнитивного научения и обучаемости, интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков. их усвоения - необходимое условие интеллектуального развития. А. Стаатс трактует интеллект как систему функциональных поведенческих навыков, является следствием кумулятивно-иерархических обучения. По его мнению, общий механизм интеллекта воплощенный в интеллектуальных навыках, релевантных различным ситуациям и требованиям, поэтому интеллект - базовый поведенческий репертуар, усвоенный благодаря определенным учебным процедурам. Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение таких основных когнитивных навыков: назвать объекты, их свойства (цвет, размер и т.д.); осуществлять переходы по типу "слово - образ"; работать с классами слов (устанавливать родовидовые связи) словесного ассоциирования.
Аналогично рассматривают интеллект последователи теории навыков К. Фишера. Он считал, что когнитивное развитие является образованием иерархически организованных комплексов специфических навыков. Суть теории заключается в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что .. .думка в буквальном смысле слова была выстроена с сенсомоторных навыков ". Фишер утверждает о наличии сенсомоторных, репрезентативных и абстрактных" ярусов "(типов) усваиваемых навыков, которые , будучи взаимосвязанными, формируются вместе с комбинаторными правилам, отвечающих за их взаимодействие и преобразования.
Его сторонники сосредоточены на ментальной скорости и элементарных информационных процессах как основе индивидуальных интеллектуальных различий.
По мнению Г.-Ю. Айзенка, доказательством существования интеллекта является доведение его нейрофизиологической детерминации. Он утверждает о наличии корреляционных связей между показатель IQ и характеристиками потенциалов коры головного мозга (степени их сложности и синхронности), а также время простых двигательных реакций и время познания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления. Индивидуальные ИQ - различия обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, которые отвечают за точность передачи информации, закодированной как последовательность нервных импульсов в коре головного мозга. их замедление, задержки, искажения снижают успешность выполнения тестовых заданий.
ИQ состоит из определенных частей, каждую из которых следует измерять отдельно: скорость решения, настойчивость в его поиске и ошибки исполнения. По Айзенком, для понимания природы интеллекта особенно важным компонентом является ментальная скорость - психологическая база и источник развития интеллекта. По его мнению только с помощью некогнитивное объяснений интеллект может приобрести статус реальной психической способности.
В исследовании природы и сути представители этого подхода пользовались структурно-уровневой теории интеллекта и теории функциональной организации познавательных процессов.
Разработчик структурно-уровневой теории Б. Ананьев считал, что интеллект - сложная умственная деятельность, единство познавательных функций разного уровня, эффект меж- функциональных связей основных познавательных функций. Эмпирически были исследованы психомоторику, внимание, память, мышление как познавательные функции и компоненты интеллектуальной системы.
Структуру интеллекта описывали на основе выявления с помощью корреляционного и факторного анализа характера связей между различными свойствами отдельной познавательной функции - объемом, распределением, переключением, избирательностью и устойчивостью внимания (внутрифункцио-ные связи) и между познавательными функциями разного уровня - вниманием и памятью, памятью и мышлением и т.д. (межфункциональные связи). Исследователи пришли к выводу, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (усилением выраженности свойств отдельных познавательных функций) и когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих архитектонику целостной структуры интеллекта.
Представители регуляционного подхода считали интеллект условием контроля импульсивной мотивации и ментальным самоуправлением.
Положение об интеллекте как механизм не только переработки информации, но и регулирования психической активности одним из первых сформулировал и обосновал Л. Терстоун ("Природа интеллекта", 1924). Он рассматривал интеллект как способность тормозить импульсивные побуждения или приостанавливать их реализацию до момента осмысления начальной ситуации в контексте выбора оптимального способа поведения. В качестве примера он предлагал рассмотреть ситуацию "Вам срочно понадобились деньги": "Допустим, Вы видите приятеля и решаете немедленно попросить нужную сумму. Однако, заметив, что он занят разговором с коллегами, Вы решаете поговорить с ним позже. Однако затем думаете, что не стоит занимать деньги именно у этого приятеля, а лучше обратиться к другому. Возможно, целесообразнее взять ссуду в банке? Потом начинаете сомневаться в необходимости денег. После размышлений придумываете вполне приемлемый маневр, с помощью которого можно обойтись без денег ".
Предполагают, что понять природу интеллекта на уровне анализа результативных и функциональных его свойств невозможно, следует сначала объяснить сами свойства с точки зрения особенностей устройства психической реальности, порождает. При этом подходе совокупность познавательных процессов, формирующих интеллект, понимают как иерархию разноуровневых когнитивных структур, на основе когнитивного синтеза "снизу" и "сверху" образуют единую структуру человеческого интеллекта. Центральную роль в становлении интеллекта играют понятийные структуры.
Если согласиться с традиционным утверждением, что основой взаимозависимости интеллектуальных показателей является общий интеллект, противоречиво выглядеть интерпретация данных, согласно которым именно в группах лиц с высоким уровнем развития интеллекта наблюдается снижение количества связей между различными интеллектуальными показателями, а также уровня их значимости. НЕ логично и вывод: чем выше уровень интеллектуальных возможностей испытуемых, тем в меньшей степени выражается фактор общего интеллекта.
Однофакторная и многофакторная теории выстроены на материале выборок, которые принципиально отличаются: в первом случае их составляли школьники, во втором - студенты. Это тоже является основанием для сомнений в аргументированности этих теоретических построений.
В изучении креативности много лет продолжается бесплодная дискуссия о соотношении конвергентных (нормативных) и дивергентных (творческих) способностей. Одни психологи доказывают, что связи между показателями тестов интеллекта и тестов креативности настолько слабы, что свидетельствуют о независимости этих форм интеллектуальной деятельности, другие утверждают, что они взаимосвязаны. О парадоксальность их выводов свидетельствует наглядное отображение соотношение показатель IQ и показателей креативности. На рис. 3.4 приведен типичный распределение испытуемых в зависимости от полученных ими ИQ-оценок и оценок дивергентной продуктивности (каждая точка - это размещение одного испытуемого в пространстве этих двух переменных). В группах лиц с минимальным и средним значением ИС) показатели конвергентных и дивергентных способностей положительно были связаны между собой: чем выше К}, тем выше креативность. И только в группе с высокими значениями и () связь между этими показателями близок к нулю, поскольку высокий IQ-уровень характеризуется широким размахом проявлений креативности.
Следовательно, низкий уровень развития конвергентных способностей означает, что креативность невозможна, а высокий - не гарантирует адекватной ему креативности; высокие показатели креативности демонстрируют испытуемые с максимальным значением IQ.
Сопоставления и отождествления конвергентных и дивергентных свойств интеллектуальной деятельности неправомерно. Работа высокопроизводительного интеллекта предполагает одновременное участие и конвергентной и дивергентной составляющих, однако объяснить характер их взаимодействия на основе констатирующего сопоставления невозможно.
Исследование обучаемости до сих пор не выяснили проблему, действительно существует научуванисть как общая способность к усвоению новых знаний. Доказано, что ее проявления у каждого человека имеют множественный и специфический характер.
Поэтому просто однозначно трактовать то, что человек учится медленно или быстро - как свидетельство низкого уровня его интеллектуального развития или как проявление интеллектуальной одаренности. Психологи не выяснили, как действуют формы индивидуального ментального опыта, обусловливающие индивидуальные вариации обучаемости.
В психологии познавательных стилей продолжаются дискуссии о соотношении стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности. Эмпирические исследования показали, что когнитивные стили связанные с показателями конвергентных способностей, креативности и обучаемости. Некоторые последние исследования показали мобильность стилей: часть испытуемых оказалась способной "переходить" с одной стилевого полюса на другой под влиянием изменяющихся требований задачи, обучение, интеллектуальной нагрузки и т.д., при этом мобильность стилевой поведения рассматривалась как проявление высокого интеллектуального развития.
Долгое время монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. Однако все более распространенной становится мнение о том, что интеллектуальные тесты измеряют во что (способность к обучению, общую осведомленность, мыслительные операции, память, принадлежность к определенной культуре и т.д.), но не интеллект.
Если придерживаться взгляда на IQ как на общий показатель интеллектуального развития, в той или иной степени отражающий структуру имеющегося интеллектуального потенциала, возникает закономерный вопрос об устойчивости полученных тестовых оценок во времени.
Одна из наиболее плодотворных попыток в этом направлении была предпринята американскими психологами (Bayley, 1949; Honyk, Macfarlane Alien, 1948), обобщившими собственные данные и результаты других исследований, представив их в виде выводов:
+1. Тестовые показатели, полученные в результате обследования младенцев, в возрасте 12-18 месяцев оказались бесполезными для прогноза дальнейшего интеллектуального статуса. Другими словами, показатели скорости развития грудных детей не позволяют сделать какой-либо прогноз относительно уровня IQ.
2. Степень взаимосвязи (измеряемая величиной коэффициента корреляции) между показателями тестов интеллекта, выполненных в разные возрастные периоды, оказалась в зависимости как от возраста, в котором проводилось первое тестирование, так и от величины временного интервала между проводимыми измерениями. Возраст в шесть лет оказался наиболее удачным для дальнейшего прогноза уровня IQ в последующих возрастных группах школьного периода.
3. Даже корреляция на очень высоком уровне (0,80) оставляет достаточно места для значительных колебаний в каждом индивидуальном случае. Так, в течении только школьного периода возможно изменение уровня IQ в пределах 50 баллов. В 9% случаях наблюдаются изменения в пределах 30 баллов, а в 58% – изменения в пределах 15 баллов являются обычным делом. И хотя, как отмечают авторы исследования, 15 или 20 баллов еще недостаточно для зачисления субъекта в группу "гениев" или "телепней", это достаточно, чтобы сделать выводы о значительных отличиях в оценке интеллектуального потенциала учащегося и связанного с этой оценкой прогноза об успешности обучения.
Однако корреляция школьных оценок, которые при всех известных оговорках могут рассматриваться как внешний критерий уровня интеллектуальной обеспеченности учащегося, с показателями общего интеллекта оказывается достаточно устойчивой в целом ряде обучающих ситуаций и обычно находится в пределах 0.40-0.60 (Cook, 1947). При этом показатели вербального интеллекта имеют более высокие корреляции, чем оценки выполнения невербальных задач.
Оценка детского интеллекта также оказывается достаточно прогнозируемой по поводу будущих школьных отметок. Коэффициент корреляции равен, по последним данным 0,50-0.60 (Neisser et a, 1996). То есть дети с высокими или низкими показателями IQ, которые выявляются соответственно в группах успешных или неуспешных учеников в дальнейшем.
Во многих исследованиях интеллект рассматривают как способность, являющуюся основой обучаемости, но не являющийся существенным фактором, обуславливающим успешность обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями научности колеблется от –0,03 до 0,61. Для теста "Прогрессивные матрицы" равна корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеблются от –0,33 до 0,61 (успешность по математике немецких школьников) и 0,72 (общая успеваемость советских школьников). Тест Векслера дает более низкие корреляции с успеваемостью: вербальная шкала – до 0,65, невербальная – от 0,35 до 0,45, общий интеллект – 0,50.
Чаще для прогнозирования школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показателей субтестов "Вербальное мышление" и "Числовые способности" теста ДАО с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 – 0,80.
Российский психолог Е. Голубева выявила корреляции между успеваемостью по разным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта "Батареей Векслера" у учащихся 7-го класса. Полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65 (успешность по чертежу и невербальный интеллект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г = 0,50, для невербального интеллекта г – 0,40).
Положительные, но не слишком большие корреляции между обучающими оценками и результатами тестирования не позволили исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок как критериев успеваемости, несоответствием материала тестов содержания учебных программ и т.д.