1.Проблема задатків, здібностей та інтелекту в диференціальній психології..
2. Загальна характеристика інтелектуальних здібностей.
3. Характеристика тестологічних підходів до інтелекту.
4. Експериментально-психологічні теорії інтелекту.
5. Основні проблеми й суперечності дослідження інтелектуальних здібностей.
6. Стійкість інтелектуальних вимірювань.
7. Загальний інтелект і шкільна успішність.
8. Спадковість і середовище в детермінації інтелектуальних відмінностей.
9. Інтелект у структурі індивідуальних властивостей.
1.Проблема задатків, здібностей та інтелекту в диференціальній психології..
Проблема задатков, способностей впервые была исследована Ф. Гальтоном. Он стал основателем эмпирического подхода. Он предложил основные методы и методики, которыми исследователи пользуются и по сей день: измерял звукочувствительную чувствительность, глазомер, метод свободных ассоциаций, метод близнецов, впервые исследовал личностные свойства человека науки.
Ф. Гальтон изобрел анкету как метод исследования и провел анкетирование более 300 представителей интеллектуальной элиты Англии. Он считал, что талант наследственной чертой и проявляется в ряде поколений и что социальная элита формируется на основе унаследованного таланта.
Задатки – некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, что является индивидуально-естественным условием сложного процесса формирования и развития способностей. Однако они не приводят к самому развитию способностей. Задатки многозначны, на их основе могут сформироваться разные способности.
Задатками могут выступать:
1) типологические свойства нервной системы (скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость дифференцировок, сила сосредоточенности внимания, умственная работоспособность);
2) индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных участков коры головного мозга.
Способности – индивидуально-психологические свойства, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимых к умениям, знаниям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.
Проблема способностей – их природа, происхождение, проявление, формирование.
Б. М. Тепловым выделены признаки способностей:
– индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
– только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольким деятельностям;
– способности не сводятся к умениям, знаниям и навыкам, но обуславливают легкость и скорость обучения новым способам и приемам деятельности.
В. Д. Шадриков приходит к выводу, что понятие способности является конкретизацией категории свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии усвоения и реализации отдельных психических функций. Главные параметры: производительность, надежность, качество. Он выделяет способности мыслительные, перцептивные, мнемические и так далее. Также Шадриков вводит понятие общих способностей как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности.
Под интеллектом понимают форму организации индивидуально ментального опыта в виде имеющихся ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и ментальных репрезентаций действительности, строящихся в рамках этого пространства.
Выделяют интеллектуальные возможности и интеллектуальные стили. Интеллектуальные способности – свойства интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях с точки зрения правильности и скорости переработки информации в условиях решения задач, оригинальности и разнообразия идей, глубины и темпа обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания. Интеллектуальные стили – индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем.
Интеллект является всеобщей способностью к познанию. Это общая поведенческая характеристика, связанная с успешностью адаптации к новым жизненным задачам. Различают общий интеллект как способность, влияющая на выполнение какой-либо деятельности, проявляющаяся в качестве, скорости и точности решения умственных задач, в темпе и успешности обучения, производительности профессиональной деятельности и уровне социальной адаптации; социальный интеллект – способность, определяющая успеваемость оценки прогнозирования и понимания поведения людей.
2. Загальна характеристика інтелектуальних здібностей.
Успешность деятельности обычно принято соотносить со способностями. Соответственно интеллектуальная способность определяется как индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы): способность раскрывать значение слов, выстраивать пространственную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряде чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта. екта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какой-либо предметной отрасли и т.п.
Психология интеллекта ориентировалась в основном на изучение свойств интеллекта и описывала последний с точки зрения достижения определенной цели в конкретном виде познавательной деятельности.
По мнению В.Д. Шадрикова, понятия "свойство" и "способность" выступают как тождественные. В частности, способность может быть определена как свойство (или совокупность свойств) вещи (системы), проявляющееся в процессе ее функционирования. Другими словами, познавательная способность – это свойство некоторой психической реальности (по Шадрикову – “функциональной системы”), которая проявляет себя в ситуации выполнения человеком определенной задачи и фиксируется в виде показателей эффективности этого вида деятельности. Согласно Шадрикову, при изучении познавательных (интеллектуальных) способностей мы описываем интеллект на уровне его свойств, то есть ограничиваемся констатацией внешних проявлений интеллектуальной активности субъекта
В отечественной психологии попытка систематизации и анализа познавательных способностей впервые была предпринята Дружининым. В рамках разработанной им теории общих способностей как последние рассматриваются психометрический интеллект (способность решать задачи на основе употребления имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), научность (способность приобретать знания)
По нашему мнению, предложенная В.М. Жениным классификация может быть расширена и уточнена. В частности, М.А. Холодная выделяет четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), научность и познавательные стили. В контексте предлагаемого подхода каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как свойство интеллекта, производное в отношении особенностей содержания и структуры индивидуального ментального опыта .
Конвергентные способности проявляют себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют таким образом адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.
Конвергентные возможности представлены тремя качествами интеллекта.
Уровневые свойства интеллекта – характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания. , осведомленность в определенной предметной отрасли, словарный запас, категориально-логические способности и т. д.).
Уровневые свойства изучались преимущественно в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно эти свойства интеллекта Л. Терстоун называл "первичными умственными способностями", а Дж. Кэттелл разделял на "текущий" и "кристаллизированный" интеллект. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются особенности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра.
Комбинаторные свойства интеллекта – характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей.
В широком смысле слова – это способность комбинировать в разных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.
Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности впервые зародилась опять-таки в рамках тестологического подхода. Еще Спирмен, обнаружив наличие "общего фактора" интеллекта, предположил, что сущность последнего заключается в "noegenetic" способности разума, а именно: способности устанавливать связи между двумя известными идеями (*---?---*), а также способности находить определенную идею, если известна начальная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно (*---?). В частности, на этом принципе были построены широко известные тесты вербальных аналогий.пример, "адвокат касается клиента, как врач...?"). К этому же типу методик относится и тест "Прогрессивные матрицы" Равена, ориентированный на выявление способности находить закономерности в организации геометрических фигур.
Долгое время изучением и измерением интеллектуальных возможностей человека занималась тестология. Было разработано много разных тестов интеллекта. Однако методы исследования тестологии не позволяют определить природу интеллекта. Тестолог А. Дженсен даже утверждал, что для научных целей понятие "интеллект" не пригодно и от него следует отрешиться.
На разных этапах развития тестологии доминировали разные подходы к изучению интеллекта и разные представления о нем. Индивидуальными отличиями в умственных (интеллектуальных) способностях первым заинтересовался Гальтон ("Исследование человеческих способностей и их развитие", 1883). Он считал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловлены особенностями биологической природы человека и не отличаются от его физических и физиологических характеристик. Как показатель общих интеллектуальных способностей он рассматривал сенсорную чувствительность.
Первая исследовательская программа (Гальтон, 1884) была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет вместе с определением веса, роста и других физических особенностей. В 1890 г. Кеттел разработал специальные процедуры, впоследствии названные тестами, позволяющими измерить остроту зрения, слуха, чувствительность к боли, время двигательной реакции, предпочтение цветам и т.д. Итак, на начальном этапе интеллект отождествляли с простейшими психофизиологическими познавательными функциями, отмечая врожденный (органический) характер интеллектуальных различий.
С 1905 г. на изучение интеллектуальных способностей стали влиять практические потребности. Во Франции перед специальной комиссией была поставлена задача: разработать объективные процедуры для выявления отстающих в развитии детей, чтобы обучать их в специальных школах. Бине и Симон для этого создали серию из 30 задач (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка, основав тестологическую парадигму в исследовании интеллекта (табл. 3.4).
Оценивали уровень интеллектуального развития на основе соотношения реального хронологического возраста ребенка с его "умственным возрастом* - наивысшим возрастным уровнем, на котором ребенок мог выполнить все предложенные ему задачи. Так, умственный возраст шестилетнего ребенка, успешно выполнившего все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8 годам.Несовпадение умственного и хронологического возраста считали показателем умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического) или умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). который составляет:
В 1916 г. Л. Термен и его коллеги из Стэнфордского университета (США) на основе тестов Бине-Симона разработали новый набор тестов – шкалу Стэнфорд-Бине, предназначенную для оценки интеллекта детей школьного возраста.
В отличие от Гальтона, Бине признавал влияние среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности он оценивал с учетом не только сформированности познавательных функций (в т. ч. и таких сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.п.), но и уровня усвоения социального опыта (знания, знания слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к нравственной оценке и др.). Благодаря этому содержание понятия "интеллект" расширилось с учетом его проявлений и факторов становления. Бине первым указал на возможность умственной ортопедии (серии обучающих процедур, использование которых поможет повысить качество интеллектуального функционирования). В контексте этого подхода интеллект определяли не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, выявленный в показателях сформированности определенных познавательных функций и усвоении знаний и навыков.
Представители регуляционного подхода считали интеллект условием контроля импульсивной мотивации и ментальным самоуправлением.
Положение об интеллекте как механизм не только переработки информации, но и регулирования психической активности одним из первых сформулировал и обосновал Л. Терстоун ("Природа интеллекта", 1924). Он рассматривал интеллект как способность тормозить импульсивные побуждения или приостанавливать их реализацию до момента осмысления начальной ситуации в контексте выбора оптимального способа поведения. В качестве примера он предлагал рассмотреть ситуацию "Вам срочно понадобились деньги": "Допустим, Вы видите приятеля и решаете немедленно попросить нужную сумму. Однако, заметив, что он занят разговором с коллегами, Вы решаете поговорить с ним позже. Однако затем думаете, что не стоит занимать деньги именно у этого приятеля, а лучше обратиться к другому. Возможно, целесообразнее взять ссуду в банке? Потом начинаете сомневаться в необходимости денег. После размышлений придумываете вполне приемлемый маневр, с помощью которого можно обойтись без денег ".
Предполагают, что понять природу интеллекта на уровне анализа результативных и функциональных его свойств невозможно, следует сначала объяснить сами свойства с точки зрения особенностей устройства психической реальности, порождает. При этом подходе совокупность познавательных процессов, формирующих интеллект, понимают как иерархию разноуровневых когнитивных структур, на основе когнитивного синтеза "снизу" и "сверху" образуют единую структуру человеческого интеллекта. Центральную роль в становлении интеллекта играют понятийные структуры.
Если согласиться с традиционным утверждением, что основой взаимозависимости интеллектуальных показателей является общий интеллект, противоречиво выглядеть интерпретация данных, согласно которым именно в группах лиц с высоким уровнем развития интеллекта наблюдается снижение количества связей между различными интеллектуальными показателями, а также уровня их значимости. НЕ логично и вывод: чем выше уровень интеллектуальных возможностей испытуемых, тем в меньшей степени выражается фактор общего интеллекта.
Однофакторная и многофакторная теории выстроены на материале выборок, которые принципиально отличаются: в первом случае их составляли школьники, во втором - студенты. Это тоже является основанием для сомнений в аргументированности этих теоретических построений.
В изучении креативности много лет продолжается бесплодная дискуссия о соотношении конвергентных (нормативных) и дивергентных (творческих) способностей. Одни психологи доказывают, что связи между показателями тестов интеллекта и тестов креативности настолько слабы, что свидетельствуют о независимости этих форм интеллектуальной деятельности, другие утверждают, что они взаимосвязаны. О парадоксальность их выводов свидетельствует наглядное отображение соотношение показатель IQ и показателей креативности. На рис. 3.4 приведен типичный распределение испытуемых в зависимости от полученных ими ИQ-оценок и оценок дивергентной продуктивности (каждая точка - это размещение одного испытуемого в пространстве этих двух переменных). В группах лиц с минимальным и средним значением ИС) показатели конвергентных и дивергентных способностей положительно были связаны между собой: чем выше К}, тем выше креативность. И только в группе с высокими значениями и () связь между этими показателями близок к нулю, поскольку высокий IQ-уровень характеризуется широким размахом проявлений креативности.
Следовательно, низкий уровень развития конвергентных способностей означает, что креативность невозможна, а высокий - не гарантирует адекватной ему креативности; высокие показатели креативности демонстрируют испытуемые с максимальным значением IQ.
Сопоставления и отождествления конвергентных и дивергентных свойств интеллектуальной деятельности неправомерно. Работа высокопроизводительного интеллекта предполагает одновременное участие и конвергентной и дивергентной составляющих, однако объяснить характер их взаимодействия на основе констатирующего сопоставления невозможно.
В рамках теорий когнитивного научения и обучаемости, интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков. их усвоения - необходимое условие интеллектуального развития. А. Стаатс трактует интеллект как систему функциональных поведенческих навыков, является следствием кумулятивно-иерархических обучения. По его мнению, общий механизм интеллекта воплощенный в интеллектуальных навыках, релевантных различным ситуациям и требованиям, поэтому интеллект - базовый поведенческий репертуар, усвоенный благодаря определенным учебным процедурам. Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение таких основных когнитивных навыков: назвать объекты, их свойства (цвет, размер и т.д.); осуществлять переходы по типу "слово - образ"; работать с классами слов (устанавливать родовидовые связи) словесного ассоциирования.
Аналогично рассматривают интеллект последователи теории навыков К. Фишера. Он считал, что когнитивное развитие является образованием иерархически организованных комплексов специфических навыков. Суть теории заключается в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что .. .думка в буквальном смысле слова была выстроена с сенсомоторных навыков ". Фишер утверждает о наличии сенсомоторных, репрезентативных и абстрактных" ярусов "(типов) усваиваемых навыков, которые , будучи взаимосвязанными, формируются вместе с комбинаторными правилам, отвечающих за их взаимодействие и преобразования.
Его сторонники сосредоточены на ментальной скорости и элементарных информационных процессах как основе индивидуальных интеллектуальных различий.
По мнению Г.-Ю. Айзенка, доказательством существования интеллекта является доведение его нейрофизиологической детерминации. Он утверждает о наличии корреляционных связей между показатель IQ и характеристиками потенциалов коры головного мозга (степени их сложности и синхронности), а также время простых двигательных реакций и время познания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления. Индивидуальные ИQ - различия обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, которые отвечают за точность передачи информации, закодированной как последовательность нервных импульсов в коре головного мозга. их замедление, задержки, искажения снижают успешность выполнения тестовых заданий.
ИQ состоит из определенных частей, каждую из которых следует измерять отдельно: скорость решения, настойчивость в его поиске и ошибки исполнения. По Айзенком, для понимания природы интеллекта особенно важным компонентом является ментальная скорость - психологическая база и источник развития интеллекта. По его мнению только с помощью некогнитивное объяснений интеллект может приобрести статус реальной психической способности.
В исследовании природы и сути представители этого подхода пользовались структурно-уровневой теории интеллекта и теории функциональной организации познавательных процессов.
Разработчик структурно-уровневой теории Б. Ананьев считал, что интеллект - сложная умственная деятельность, единство познавательных функций разного уровня, эффект меж- функциональных связей основных познавательных функций. Эмпирически были исследованы психомоторику, внимание, память, мышление как познавательные функции и компоненты интеллектуальной системы.
Структуру интеллекта описывали на основе выявления с помощью корреляционного и факторного анализа характера связей между различными свойствами отдельной познавательной функции - объемом, распределением, переключением, избирательностью и устойчивостью внимания (внутрифункцио-ные связи) и между познавательными функциями разного уровня - вниманием и памятью, памятью и мышлением и т.д. (межфункциональные связи). Исследователи пришли к выводу, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (усилением выраженности свойств отдельных познавательных функций) и когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих архитектонику целостной структуры интеллекта.