Билет 24 Развитие познавательных процессов и речи в дошкольном во зрасте

Развитие речи

Расширение круга общения в дош воз-е требует полноценного овладения речью.

Словарь увел в 3 раза (по сравнению с ранн дет-ом). Реб овладев- ет сущ-ми, гл- ми, числ- ми, прилаг-ми. Рост слов – я зависит от условий жизни и воспитания. Индивид-е вариации зд оч велики.

Речь организует все познавательные процессы.

Слово фиксирует усваиваемые детьми сенсорные эталоны, включается в процессы мышления, являясь носителем представлений и понятий, и обеспечивает возможность логических рассуждений. Речь ставит задачи перед вниманием и памятью, внося в них элемент произвольности, придает осмысленность запоминанию.

Паралельно овладевает законами грамматики. Овладевает законами склонений, спряжений, суффиксами. Дети начинают легко образовывать слова, менять смысл меняя суффиксы (тигричик маленький, слонишка). т.о. Усвоение языка сопрововждается активностью к языку (образуют и меняют слова). Часто намерено изменяют слова, с увлечением ищут рифмы.

К началу школьного возраста реб настолько овладевает граматикой и синтаксисом, что язык становится для него родным.

Фонематический слух (диференциация звуков в словах). Уже к концу раннего детства дети хор отличают слова, даже если они отличаются одним звуком (т.е. Лот и лёт не путают, по смыслу) но конечно не смогут сказать каким звуком отличается слово, т.к. Речевое общение не ставит задач звукового анализа. Хотя если детей обучать, то уже мл дошк ки м. ск. Какой звук первый и какой последний в слове. Если дети владеют действием подчеркнутого протягивания определенного звука, то они могут производить звуковой анализ

(м-м- морж, м – о – о – о рж, мор ж – ж – ж). Умение производить звуковой анализ способстует быстрейшему овладению чтением и письмом.

Функции речи:

1. общение. Партнер ребенка по диалогу требует более понятной речи (не ситуативной, как было в рв). Повествуя о чл реб чб быть понятным вынужден вводить существительные, заменяя ими м. им. Так реб овладевает контекстной речью, которая полно описывает ситуацию и понятна без восприяния ситуации. Складывается еще один тип речи объяснительная, кд реб пытается объяснить правила игры. Эта речь требует последовательности изложения и выделения главного. Детям трудно выслушать объяснения взрослого до конца

2. средство планирования и регуляции его практического поведения. зд. Эта ф-я сливается с мышлением.

В конце рв у реб появляется эгоцентрическая речь – обращенная к себе самому. Она сопровождает кл деят-ть и выражеает онтошение к ней, коментирует ее протекание или рез-т. В дошкол-м воз-е эгоцентрическая речь меняется. В ней появляются высказывания не констатирующие то, что делает реб, а направляющие его практическую деят- ть, т.е. Речь приобритает планирующую ф-ю. В ст дош воз-е эгоцентрическая речь интериоризуется, превращаетсся во внутреннюю, сохраняя планирующую ф- ю

Сенсорное развитие

Сенсорное развитие дошк-ка – это усвоение представлений о разных свойствах объектов и овладение новыми действиями восприятия (м.м. Перцептивными действия).

В природе существует многообразие цветов, форм. Человечество сумело упорядочить их и свести к немногим разновидностям – сенсорным эталонам. Для цвета это цвета спектора, для формы - геометрические фигуры, для величины см, метры.

Усвоение сенсорных эталонов происходит благодаря действиям восприятия, направленным на обследование таких свойств предмета как форма, цвет, величина. Когда ребенок много действует с определенными цветами, формами называет их, запоминает, тд он усваивает сенсорный эталон. Обозначить словом, назвать сенсорный эталон, значит закрепить его в памяти. К 4 – 5 годам ребенок овладевает сравнительно полным набором сенсорных эталонов цвета и формы.

Восприятие величины усваивается не на основе условных эталонов, которые приняты людьми (см, мерт), дети сравнивают предметы между собой (больше, меньше, самый большой, самый маленький). Некоторые предметы определяются как большие или маленькие без соотнесения их к чл (слон – болшой, муха – маленькая).

На занятиях, в повседневном общении познания детей о свойствах предметов углубляютя. Они узнают, что цвета мб светлыми или темными, теплыми или холодными; величина измеряется по длине, высоте, ширине и пр.

В процессе дошкольного детства постепенно развиваются (усложняются) перцептивные действия (действия восприятия, обследования объектов). Так 3 летки манипулируют с новым предметом, 4 летки уже пытаются его рассмотреть, но делают это не последовательно не систематически. При словесном описании называют только отдельные части. 5 – 6 лет вертят в руках осматривают, словесно описывают наиболе заметные части. 7 лет смотрят и зрительно описывают предмет.

т. о. Внешние ориентировочные действия (кд вертят в руках) преобразуются в действия восприятия (смотрят только глазами и описывают предмет)

Когда дети овладеют сенсорными эталонами (т.е у них есть представление о цветах спектора и фигурах) им показывают предметы и просят определить на какую геом фигуру похоже, т.е. Использовать сенсор эталон как мерку. Сначала дети прикладывают предмет к геом фигуре, позже обводят пальцем предмет, следя за движением руки помогающей глазу осмотреть контур предмета, позже определяют только осматривая предмет.

Те же прикладывания к эталону наблюдаются и с цветом, и при сравнении предметов по величине.

Постепенно внешние ориентировочные действия интериоризуются. Эталоны начинают применятся без кл внешних приемов (без обведения пальцем, без прикладывания предмета к эталону) их заменяют движения рассматривающего глаза или ощупывающей руки (волшеб мешок)

Рассматривая предмет, ребенок учится расчленять его на отдельные части, соответствующие усвоенным эталонам. Складывающийся образ предмета представляет модель целостной сложной формы. Это важно во время рисования, аппликации.

Ориентировка в пространстве.

Первоначально точкой отчета, по отношению к которой реб м определять направления, а )является его тело. Он дифференцирует правую и левую руку. Другие направления пространства «спереди и сзади» тоже относит только к себе. Он не может понять, как то что для него справа или спереди для другого м.б. слева или сзади. Только к концу дошкольного дет- ва складывается ориентировка в прост- ве независимая от своей собственной позиции. Такая ориентировка мб сформирована и раньше в процессе обучения б) Далее реб учится выделять отношения му предметами, т.е. Расположение предметов относительно др др-а между, за, перед и пр.

В формировании пространственных представлений большое значение имеет продуктивное деят-ть: кд реб учиться расставлять кубики, наклеивать чл

Усвоить и пространственные отношения помогают их обозначения в слове.

Ориентировка во времени

Любые действия происходят во времени, а не со временем (с ним нельзя совершать физич-х действий). Путают «сегодня», «завтра», «вчера». То что накануне казалось «завтра», становится «сегодны», а затем «вчера» отрезки времени меняются. Во второй половине дошкольного детства реб перестает путаться. Точкой отчета становится сегодняшний день.

Отрезки времени дети учаться измерять исходя из своей деятельности. Исходя из того, что можно за это время сделать. Доступным средством ориентировки во времени являются песочные часы.

Усваивая представления о времени суток ориентируются на свои действия (утром умываются, днем играют и пр.)

Большие исторические периоды остаются достаточно непонятными, т.к. Зд нет опоры на свой личный опыт

Мышление

образное мышление – основной вид мышления ребнка - дошкольника.

В дош-м воз-е реб пользуется 3 видами мышления наглядно – действеным, образным, словесно – логическим.

В основе развития мышления лежит формирвание умственых действий. Овладение умственными действиями происходит по закону интериоризации внешних ориентировачных действий. От реального действия с предметом реб переходит к внутреннему действию с образами, а затем с понятиями.

Пиаже обнаружил в мышлении дошк-ка такую особенность как отсутствие обратимости – эгоцентризм мышления, (т.е. Реб проследив преобразование не м. проделать его в обратную сторону) Образ восприятия сильнее образа представления (Дети гов, что пластилина в лепешке больше, чем в шарике, при том что они видели, что один объем)

На основе образного мышления развивается образно -схематическое (промежуточное). Оно сохраняет образный характер, но отражает не отдельные предметы, а отношения му предметами и свойствами. (Схематизм детского рис-ка, дети лего понимают схемы,

В начале дошк-го дет-ва

Внимание и память

В дош воз-е преобладают непроизвольное внимание и память. Реб внимателен к тому, что представляет для него интерес, что является новым. Запоминает то, к чему привлечено внимание. Непроизвольно запоминает тот материал с которым проводил операции на группировку предметов.

Легче запоминает наглядные образы, чем словесные рассуждения.

Взрослые ставят реб перед необходимостью быть внимательным, требуют запомнить чл.

К концу дошколь-го возраста формируется способность более длительного управления своим вниманием и памятью. Взрослые дают ребенку такое средство управление вниманием как речь, кд словом обозначают те предметы на которые следует обратить внимание (Когда строишь башню выбирай самое большое колечко. Поищи). Когда реб повторяет вслух инструкцию, которую дал ему взрослый, он обращает внимание на ее содержание и далее правильно выполняет задание. т.е. Повтор вслух лучше организует внимание.

Дети осознают необходимость запоминания, кд взрослые просят, чл воспроизвести, просят повторить кл фразу. Иногда чб запомнить дети повторяют по нескольку раз (стихи)

Произвольные внимание и память лучше проявляются в И.

У некоторых детей встречается особый вид зрительной памяти - эйдетическая память. Образы эйдетической памяти ярки и детальны, как образы восприятия. Дети обладающие такой памятью в дошкольном возрасте, как правило утрачивают ее в школьном.

Воображение

Интенсивное развитие воображение получает в И., кд реб использует предметы – заместители. В 3 - 4 г важно сходство предмета – заместителя с предметом, который он изображает. У детей более старшего возраста воображение м опираться на такие предметы, которые не похожи на замещаемые. Постепенно потребность во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к иговому действию с предметом, которого нет. Еще представлению действий с предметом в уме, без реального действия (лежит среди игрушек и представляет, что они делают).

Формируясь в И. воображ-е проявляется в рисовании, в сочинении сказок, стихов.

Преобразование действительности происходит путем комбинирования свойств, придания предметам неприсущих им св-в.

Вооб-е непреднамерено.

Образы воображения яркие, реальные, эмоционально насыщенные. Зачастую реб-ку трудно отличить реальное от воображаемого.